Příspěvek profesora Andyho Hargreavese na konferenci Úspěch pro každého žáka realizované online 3. 11. 2020 považujeme za natolik zásadní, že jsme se rozhodli připravit pro vás přepis jeho vystoupení přeložený do českého jazyka. Andy Hargreaves je vládním konzultantem mnoha zemí na „střední článek ve vzdělávání“ a emeritním profesorem Bostonské univerzity.
Dobrý den, jsem Andy Hargreaves. Na dnešní konferenci Úspěch pro každého žáka 2020, konané v České republice, budu hovořit o tzv. vedení ze středu. Jak všichni víme, právě procházíme velmi náročnou krizí. Na mnoha místech světa se možná jedná o jednu z největších krizí vzdělávání za posledních 100 let, kterou přinesla současná pandemie koronaviru. Možná máme pocit, že procházíme dlouhým, temným a trnitým tunelem. Na jeho konci vidíme světlo, ale je ještě dost daleko. Otázka však zní: Kudy se vydáme, až k tomu světlu dojdeme?Díky této pandemii jsme se mnohému naučili, i když to vůbec nebylo jednoduché. Mysleli jsme si, že vlády nemají peníze, a najednou se našla spousta peněz. Domnívali jsme se, že wellbeing je doplňkem kognitivního učení, ale teď chápeme, že na něm všechno stojí. Mysleli jsme si, že kamenné školy může kdykoli a kdekoli nahradit technologie, ale pochopili jsme, že děti musejí chodit do školy, aby mohli rodiče chodit do práce. A také proto, aby byly pospolu, vytvářely společenství a rozvíjely svou identitu. Dále se ukázalo, že změna může být mnohem rychlejší, než jsme si mysleli. Nesmírně pohotově a flexibilně jsme provedli neuvěřitelné změny. To je dáno částečně tím, že když byli učitelé a školy postaveni do situace, kdy museli reagovat na zcela bezprecedentní podmínky, obrátili se na své kolegy, aby od nich získali odborné poradenství, nápady, poučení a podporu. Tato krize nás tedy mnohému naučila. V této situaci, kdy reagujeme na komplexní, rychle se měnící okolnosti, a to nejen teď, ale i v budoucnu, bychom se měli zamyslet nejen nad jiným způsobem učení a výuky, ale i nad jiným způsobem vedení. A právě o tom bych s vámi chtěl dnes hovořit.
Tradiční představa je taková, že když se řekne vedení, obvykle si představíme někoho váženého a důležitého. Třeba premiéra nebo prezidenta nebo ředitele školy, který školu řídí a má všechno na starosti. Když ale hovoříme o tomto vedení shora, většinou ho nevidíme nijak lichotivě. Slovy Barbary Kellermanové: vedení shora bývá synonymem špatného vedení. Je to vedení nemorální, zkorumpované, manipulativní nebo narcisistické, případně neefektivní a nefunkční, protože ten člověk nahoře pořádně neví, co dělá. Ale ne každé vedení shora je špatné. Někdy funguje dobře. Například v organizaci, kde jsou věci relativně jednoduché, máme pár cílů a ty nejsou nijak složité. Tam, kde je pokrok snadno měřitelný.
Nejenže lidi provádíme změnou, ale dáme jim také podporu, dostatek zdrojů a lidí, aby tou změnou prošli úspěšně.K tomu došlo například po roce 2000 v Ontariu, kde se zaměřili na čtenářskou a pisatelskou gramotnost a na matematiku. Dosažený pokrok v těchto oblastech byl snadno měřitelný. Tato strategie byla úspěšná, zejména u čtenářské a pisatelské gramotnosti, a to nejen v podobě zlepšení výsledků, ale i ve snížení rozdílů. Učitelé dostali intenzivní podporu v podobě školení, materiálů a zdrojů a spoustu koučinku a mentoringu během výuky, takže mohli učit gramotnost a matematiku mnohem efektivněji než dřív. Za určitých podmínek tedy vedení shora může fungovat. Ale…
Vedení shora je mnohem náročnější, jakmile máme komplexní cíle, které se navíc rychle mění. Pokud pracujete s OECD, tak víte, že se teď zaměřujeme na tzv. globální kompetence na spolupráci, kreativitu, empatii, na to, abychom žákům pomohli stát se „seberegulovanými“ studenty, ať už s technologiemi, nebo bez nich. Aby o svém vlastním učení rozhodovali mnohem více oni sami. Aby dokázali sledovat své pokroky. Aby se rozvíjeli jako občané v demokracii i jako zaměstnanci či lidé se základními dovednostmi. A aby věnovali pozornost wellbeingu : duševnímu, emočními a morálnímu rozvoji sebe sama jako člověka, a nejen kognitivním dovednostem. Jakmile školy získají na komplexnosti, je mnohem těžší řídit to celé shora, protože jeden člověk či pár lidí tam nahoře může jen těžko vědět všechno o všem a o každém. Potřebujeme tedy jiný způsob, jak dosáhnout cílů stanovených těmi, kteří byli zvoleni, ale které musejí být implementovány a uvedeny do praxe celou řadu dalších lidí v rámci systému.
A právě v tom nám může pomoci koncept vedení ze středu. Kolem roku 2009 jsem byl s kolegou Henry Brownemz Boston College požádán, abych pracoval se 72 řediteli 72 školských obvodů v provincii Ontario, která má 14,5 milionu obyvatel, o něco víc než Česká republika. Vláda provincie se rozhodla pomoci zlepšit výsledky žáků mj. prostřednictvím strategie inkluzivního vzdělávání. To znamenalo vypracovat strategii pro rozmanitou skupinu žáků: ty s jinou mateřštinou, přistěhovalce a uprchlíky, žáky s nejrůznějšími speciálními vzdělávacími potřebami i domorodé žáky, kteří ve společnosti trpí velkou nerovností. Pochopili, že když jsou komunity tak různorodé... Cíle inkluzivního vzdělávání byly pojaty velmi široce. Nešlo jen o zlepšení výsledků, ale i o to, aby žáci po celou dobu školní docházky cítili ve škole přijetí, a to s celou svou identitou. Protože když ve škole necítíte přijetí, těžko se vám tam bude dařit. Vedení si tedy uvědomilo, že musí stanovit společnou koncepci. Ta vypadala takto. Osnovy byly nastaveny tak, aby byly všem přístupné a aby každý mohl vyjádřit, co zná a umí. Výuka byla přizpůsobena různým typům studentů. Učitelé se sdružovali v profesních učících se komunitách, kde sdíleli nápady a zkušenosti. Zavedla se řada nových technologií, zejména pro žáky s hendikepem, např. pro převádění zvuku na text a textu na zvuk, aby dokázali vyjádřit, co se naučili, a rozvíjet se ve čtení, pokud třeba trpěli dyslexií. V rámci této celkové koncepce, rozumně stanovené centrální vládou, což představovalo velký úkol pro vedení shora v rámci celkového posunu k vedení ze středu. Vláda si následně uvědomila, že odpovědnost za dosažení změn a zlepšení musí dát oněm 72 školským obvodům.
Jednotlivé obvody přizpůsobily koncepci místním podmínkám, své populaci, své velikosti i tomu, zda se nacházely u většího města, nebo na venkově. To vedlo k vytvoření zvláštní architektury. Obvody přicházely s vlastními řešeními. Vycházelo se z principu subsidiarity: ti, kteří mají k těm, kterým slouží, nejblíž, by měli činit většinu rozhodnutí, která je ovlivní. Byla vytvořena skupina bývalých ředitelů a superintendantů, která celý projekt monitorovala, udržovala společný kurs a propojovala jednotlivé obvody, aby se mohly učit jeden od druhého. Když některý z nich potřeboval pomoct s technologiemi, mohla ho řídící skupina propojit s jiným, který byl v této oblasti napřed. Všechny obvody dostaly stejný objem financí bez ohledu na velikost. Většina obvodů je malých, takže tento přístup podpořila většina ředitelů. Jakmile dali dohromady své strategie, a to online i na osobních setkáních, transparentně sdíleli, co a jak udělali, co se naučili a jaký to mělo efekt. Zrodil se mezi nimi
pocit kolektivní odpovědnosti za společný úspěch. Vedení ze středu tedy nespočívalo pouze v povzbuzení, ale mělo specifickou koncepci.
Toto vedení ze středu je jiné než to, co někteří autoři nazývají vedením ve středu. Například Sir Michael Barber a dříve také Michael Fullan a Andreas Schleicher. Ti nejprve hovořili o vedení ve středu jako o nutnosti v systémech popsaných Michaelem Barberem, kde byly školské obvody zrušeny nebo výrazně oslabeny. Tyto systémy podněcovaly tržní konkurenci mezi školami, jako jsou akademie ve Velké Britániia charterové školy v USA. Školy tak získaly velkou autonomii, ale zároveň v těchto zemích byla najednou spousta škol, které si dělaly, co chtěly. Nebylo snadné dát jim společný směr. Lidé jako Michael Barber a spousta dalších proto začali mluvit o důležitosti středního článku systému. Ten měl umožnit sdílení myšlenek uvnitř systému, mezi jednotlivými školami a školskými obvody navzájem. Vytvořit tak konzistentnost a pocit, že se všichni ubírají stejným směrem. Poskytnout vládě střední článek, o který by se mohla opřít při zavádění strategií. Nebyly by to obce, ale tzv. „skupiny svěřené důvěry“, což jsou skupiny škol. Tato rozhodnutí by pak střední článek implementoval na školách, postupně na učitele, třídy a žáky, které má „pod sebou“. Základní myšlenka vedení ve středu spočívá v tom, že tento článek umožňuje probublávání nápadů zdola, přičemž ty dobré se pak dostanou nahoru. Zároveň to střednímu článku umožňuje implementovat iniciativy těch nahoře. Svým způsobem je ten systém pořád dost „shora dolů“, ale díky jednotlivým článkům probíhá implementace efektivněji. Vedení ve středu je založeno na článcích, výkonech, systémech, koherenci, smyslu a efektivitě. Jeho cílem je efektivní implementace iniciativ. To je jedno možné chápání toho, čím střední článek je a co dělá. Toto pojetí zapadá do běžného pojetí toho, co v angličtině nazýváme middle, tedy střední: Middle School, Middle Ages, Middle Child, Middle Age Spread.
Něco, co je uprostřed, není nic moc. Jeho hlavní funkcí je propojovat to nahoře a to dole. Já bych vám teď chtěl říct o něčem, co je mnohem víc. Ne já, ale lidé z Ontaria jako první to nazvali vedením ze středu. Podrobněji vysvětlím, co to znamená, a ukážu vám, jak s tím pracujeme v dalších zemích a systémech, než je Ontario, kde ta myšlenka a strategie poprvé vznikla.
Vedení ze středu v Ontariu vypadalo nějak takhle: obvody spolupracovaly, aby se zlepšily výsledky všech studentů. Vycházely přitom z lokálních potřeba specifik každého z obvodů. Obvody tak mohly jednotlivěi společně přebírat iniciativu, místo aby jen implementovaly iniciativy někoho jiného. Přijaly kolektivní odpovědnost za úspěch všech. Já pomůžu vašemu obvodu a vy zase pomůžete mému. Cítíme společnou hrdost na úspěch, který vytváříme. Když má jeden obvod potíže, přijde jiný a pomůže mu. Jsou různé způsoby, jak to celé navrhnout, nejen ten model v Ontariu se 72 obvody a monitorovacím týmem, který je stmeloval. Lze to navrhnout i jinak, ale tohle jsou hlavní principy: Systém je transparentní. Každý ví, co kdo dělá. A je v tom pokora. Žádný obvod se nepovažuje za nejlepší, největší nebo nejdůležitější. Všichni jsou ochotní učit se jeden od druhého. Teď si srovnáme vedení ve středu a ze středu. Vedení ze středu znamená, že obvody jednají společně. Jsou ve středu dění. Jsou hnacím motorem zlepšení. Iniciativy vycházejí od nich. To, co funguje, se dá do oběhu, koluje a je přijato mnoha dalšími obvody, ovšem způsobem, který vyhovuje jejich situaci. Jde o proměnu výuky prostřednictvím inkluzivního vzdělávání, které rozvíjí identitu a chápání žáků. Nejde jen o zlepšení výsledků v gramotnosti, matematice apod.
Cílem je vybudovat silnější a soudržnější společenství, nikoli pouze soudržné a efektivní systémy. Jde o přijetí kolektivní odpovědnosti za úspěch všech ostatních, nejen svůj vlastní. A také o vytváření vlastních iniciativ namísto pouhého zavádění iniciativ cizích. Doufám, že je to zatím všechno jasné. Jak to tedy konkrétně vypadá?
V letech 2014 – 2017 jsem byl s dalším kolegou z Boston College, Dennisem Shirleym, požádán, abych se vrátil do stejných obvodů. Devět z deseti jich bylo stejných. Měli jsme zjistit, jak pokročily a jak ze své zkušenosti vedení ze středu hodnotí, a to v úsilí o široce pojatou excelenci, nikoli pouzev oblasti gramotnosti a matematiky. Šlo o rovnost chápanou skrze inkluzi. Osnovy byly vytvořeny tak, aby všichni žáci cítili, že jsou ve škole přijímáni, mají svou identitu, hodnotu a cenu. Bez ohledu na to, zda jsou chudí, přísluší k jiné kultuře, mluví jiným jazykem apod. Také byla věnována pozornost wellbeingu – fyzickému, kognitivnímu, emočnímua duchovnímu, zvlášť u domorodých komunit, spolu s jejich kognitivním učením. Provedli jsme rozhovory s více než 200 pedagogy. Ze zpracování dat posléze vyplynulo, že ve vedení ze středu spatřují tři hlavní složky. Jednou z nich je filozofie. Střední článek je jádrem, srdcem, středem, ze kterého vyrůstají větve. Ve středu se ty větve ale spojují. I jednotlivé stromy jsou propojené. V tom je jejich síla. Vedení ze středu vás přibližuje k učení a k žákům. Vedení nevychází z nějaké vzdálené byrokracie. Takto to popsala administrátorka jednoho školského obvodu. Nesouvisí to s personálem. Není to žádná pozice či pravomoc. Je to koncept či filozofie, jejímž
cílem je dostat lídry co nejblíže k dění. K tomu je zapotřebí struktura. Tu je třeba navrhnout záměrně. Příklad takové struktury jsem popsal u obvodů provincie Ontario.
Vedení ze středu je však možné i v rámci škol. Kdo ve škole vede ze středu? Jsou to vedoucí učitelé a další učitelé kolem nich, kteří spolupracují napříč třídami, předměty, ročníkya nečekají, že se o všechno vedení postará ředitelka či ředitel školy. V jedné škole přišli s tím, že když měl žák potíže, dali jeho jméno doprostřed stolu, a také jeho fotografii. Každý učitel, který se s ním někdy setkal a něco o něm věděl, přinesl ke stolu své poznání, včetně logopeda a školní psycholožky, ve snaze přijít na to, jak danému žákovi pomoci uspět. Byl to interdisciplinární tým v rámci školy. V jiných obvodech tyto týmy fungovaly napříč školami. Jazykoví odborníci, speciální pedagogové, odborníci na duševní zdraví, psychologové i klasičtí učitelé společně pracovali na tom, jak vytvořit inkluzivní a spravedlivé vzdělávací strategie pro celý obvod. Ta struktura tedy může fungovat v rámci jedné školy i napříč školami. Může fungovat i napříč obvody. Například ve Skotsku radím premiérce Nicole Sturgeonové a jejímu týmu s vypracováním strategie napříč jejich 32 školskými obvody. Ty byly dříve poměrně autonomní a rozhodovaly se nezávisle, při celkovém počtu asi 4 mil. obyvatel. Nyní jsou však tyto obvody seskupeny cca po šesti. V rámci těchto skupin vzájemně zodpovídají za zlepšení každého z obvodů, nejen toho vlastního. Nesou kolektivní odpovědnost. Každý z obvodů se ujal určité oblasti: technologie, speciální pedagogika, matematika nebo wellbeing. Každá skupina obvodů má přiděleného tzv. poradce pro výzvy. Jeho úkolem je obvody podporovat a propojovat je navzájem i s lidmi, kteří jim mohou pomoci. Poradci také dohlížejí na to, aby obvody držely směr, postupovaly kupředu a z dlouhodobého hlediska činily pokroky. Takže záměrné struktury podpořené financováním, aby to nebylo jen na bázi dobrovolnosti, jsou velice důležité. Něco podobného děláme v kanadské provincii Nové Skotsko, kde budujeme sítě škol. Už jsme to provedli na severozápadě USA. Wales má podobný model jako Skotsko, ten také pomáháme podporovat a rozvíjet. Za třetí potřebujete kulturu. Kultura je to, čemu lidé věří, jak komunikují, jaké mají vztahy. Není to struktura pozic, pravomocí, povinností a financování. Je to kultura toho, jak se chováme a čemu věříme. Tento aspekt je ze všech tří nejobtížnější.V naší knize z roku 2018 o spolupracující profesionalitě jsme s Michaelem O'Connorem popsali pět exemplárních příkladů spolupracující profesionality, včetně dvou sítí, jedné v Kolumbii a druhé na severozápadě USA. Identifikovali jsme deset principů spolupracující profesionality. Uvedu zde tři z nich. Ty ostatní najdete v knize. Položte si např. otázku: Máte napříč svými třídami, školami a obvody princip č. 2, kolektivně vnímanou účinnost? Tedy společné přesvědčení, že všichni naši žáci mohou uspět, když dokážeme rozpoznat,v čem spočívají jejich potíže, a společně přijdeme na to, jak je podpořit? Máte č. 5, kolektivní iniciativu? Přicházíte při práci se svými žáky s vlastními iniciativami, nebo čekáte, že je vymyslí někdo tam nahoře a řekne vám, co máte dělat? Č. 7 je společná práce. Probíhá spolupráce tak, že spolu jen mluvíte a sdílíte nápady, nebo spolu pracujete na obsahu vzdělávání či systémech hodnocení a vytváříte něco nového? Je dokázáno, že když spolu skutečně pracujete, získáte lepší výsledky než jen společnými hovory. A konečně princip č. 6, ten úplně dole. Pouštíte se do náročných rozhovorů, nebo jste vždy zdvořilí a vyhýbaví, když si navzájem dáváte zpětnou vazbu? A používáte struktury a postupy, které zajistí, aby tyto rozhovory skutečně byly náročné a neomezovaly se na povídání, které nikam nevede a může být na jedné straně vyhýbavéa na druhé straně urážlivé? Tohle funguje na všech úrovních. Pracuji se skupinou z osmi různých zemí. Jejími členy jsou ministři a vedoucí učitelských odborů. Každý rok je svoláme na summit, kde se mohou ve trojicích se svými kolegy zaměřit na jeden důležitý případ z praxe a v atmosféře vzájemné důvěry dát jeden druhému zpětnou vazbu ohledně toho, jak postupovat. Tu slyší od kolegů, kterých si cení.
V tomto omezeném čase jsem se tedy snažil nastínit, že časy se mění. Koronavirus nás mnohému naučil. Změna může být rychlá. Spolupráce vzrůstá. Cíle jsou komplexní. Wellbeing je důležitý. Musíme najít takové způsoby spolupráce, které povedou ke kolektivní odpovědnosti za úspěch, podporované a částečně řízené shora, nikoli však „mikrořízené“ shora. Děkuji Vám za účast na této konferenci.
Zdroj: Pro únorové vydání časopisu Řízení školy Mgr. Silvie Pýchová a Sabina Poláková