Proč je novela zákona o pedagogických pracovnících dobrý nápad

Zatímco podobnou kritiku z řad zástupců pedagogických fakult, kteří se především obávají o svůj vlastní, zahnívající rybníček (a že jde o rybníček hodně hnilobný, dokazuje např. studie TALIS 2018, kde se pedagogická příprava v ČR ocitla v mnoha ohledech na úplném chvostu ze všech zemí OECD a dalších včetně Vietnamu či Rumunska) lze přejít bez povšimnutí, popřípadě ji mít rovnou za indikaci, že se jde správným směrem, kritika prof. Spilkové se jen tak přejít nedá. Paní profesorce se totiž rozhodně nedá upřít odborný ani lidský kredit, ani se nedá tvrdit, že by stála a priori proti jakékoli inovaci ve vzdělávání. Zaštítila např. pokus o institucionalizaci asi nejinovativnějšího programu učitelského vzdělávání Učitel naživo, který mimochodem nevyšel právě na základě jeho “zamáznutí” lidmi z pedagogických fakult (o čemž koneckonců nejtrefněji píše právě prof. Spilková v textu zde).

Přesto mám dojem, že se ve svém hodnocení mýlí a tímto textem se pokusím vysvětlit, proč. 

1. Ztráta “prestiže” učitelů

Prof. Spilková zaprvé vyjadřuje obavy o učitelskou profesi a její “prestiž”. Zde lze oponovat, že prestiž určité profese se jistě neurčuje podle množství překážek, které jsou budoucím pedagogům kladeny do cest. A že jde o překážky často bizarní - budoucí prvostupňař se nemůže věnovat dětem, nezvládne-li pod určitý čas člunkový běh nebo potopit se pro puk, budoucí učitel francouzštiny málem neodstátnicuje, neboť nedostal zápočet z francouzské literatury 15. století. 

 

Ne. To, že se všichni budoucí učitelé vypořádají s často nesmyslnými požadavky pedagogických fakult, skutečně prestiž pedagogické profese nezvýší. Jestli ji něco zvýší, pak to, že budou čeští učitelé vykonávat svou profesi dobře, a rodiče uvidí, jak jejich dětí zásluhou skvělých učitelů kvetou a získávají pro život užitečné kompetence.

 

2. Srovnání s jinými povoláními

I srovnání s jinými povoláními, které profesorka Spilková uvádí, kulhá. Zaprvé je zde jeden základní rozdíl mezi všemi zmíněnými profesemi (tedy advokátem, lékařem a soudcem) - zatímco oni jsou osobně před zákonem i klientem odpovědní za kvalitu jimi poskytovaných služeb, za kvalitu poskytovaného vzdělávání ve škole je v souladu s § 164 odst. 1 písm. b) školského zákona odpovědný její ředitel. A je to on, kdo má primárně posoudit, je-li pedagog způsobilý, svou profesi vykonávat nebo nikoli. 

 

Současné nastavení zákona o pedagogických pracovnících mu v tom naopak klade překážky v podobě povinnosti upřednostnit kvalifikovaného oproti nekvalifikovanému vždy. Např. i když jde o výběr mezi nerudnou dámou, která bude křičet na děti (a na pedagogické fakultě, kde vzdělání získala, se učila o nutnosti marxisticko-leninském pohledu na výchovu socialistického člověka, protože i ta je plně kvalifikovaná) a, řekněme, bývalým skautským vedoucím, který by se po úspěšné kariéře v korporátu chtěl věnovat dětem.

Naprosto klíčový rozdíl mezi medicínou a pedagogikou nicméně spočívá v tom, kde a jak se můžete medicíně oproti vzdělávání a výchově dětí naučit. Zatímco operovat, ale jakkoliv jinak léčit závažnější choroby, se opravdu těžko naučíte jinde než na lékařské fakultě či v nemocnici, učit a vychovávat se učí každý od mala v rodině. Vidí to ve škole, pomáhá svým spolužákům, učí své děti, učí kolegy v zaměstnání, může se stát vedoucím v kroužku Jsou to často místa, kde se člověku dostane systematické přípravy. Skvěle to ilustruje postřeh jedné absolventky pedagogické fakulty: "Na státnice z pedagogiky a psychologie jsem se vůbec nepřipravovala, všechno jsem to dávno znala ze skauta. Dělala jsem léta vedoucí."

Kdyby vzdělávání a výchova reálně nutně vyžadovaly formální pedagogické vzdělání, neměl by jej mít každý rodič? Co se děje ve škole tak specifického či v nezkušených rukou tak riskantního (jako třeba v medicíně operace), že je na to třeba speciální certifikace? “Špatná výchova může také napáchat mnoho nenapravitelných škod”, můžete namítnout. Ano, to je pravda. Ale ke škodám dochází v podstatně delším časovém horizontu a úplně jiným způsobem. Zatímco lékař (nebo řidič autobusu, s nímž se zástupci jedné podezřelé pedagogické organizace bůhvíproč tak rádi srovnávají) může jedním svým rozhodnutím vmžiku jiného zabít či zmrzačit, učitelovo působení je dlouhodobé. A jako takové je podrobováno kontrole ředitele školy, který může učitele, škodícího dětem, vyhodit dříve, než nějaké škody vůbec stihne napáchat.

3. Ke znalostem “důležitým pro práci učitele”

Prof. Spilková píše, že důležitým aspektem učitelského vzdělání je, že na jeho “konci je kromě znalostí určitého oboru řada důležitých znalostí a dovedností, které jsou klíčové pro kvalitní práci učitele”. Uvádí příkladmo “znalosti o věkových zvláštnostech žáků, o individuálních rozdílech mezi nimi” nebo o “práci s heterogenní třídou”. Již jsem zde nakousl šetření OECD Talis 2018, které prosím nepojednává o kvalitě učitelské přípravy v dobách, kdy se zde mnozí, stále ještě působící (a, viděno optikou zákona, kvalifikovaní) učitelé učili o výchově socialistického člověka. Vypovídá o kvalitě učitelského vzdělání v naší novodobé České republice. Vyberme některé údaje.

V oblasti “vzdělávání v oblasti praxe ve třídě” (viz graf) ohodnotili absolventi českých pedagogických škol tyto nejhůř ze všech zemí OECD (pouhých 44,7 % hodnotilo přípravu pozitivně, ve srovnání s Finskem, kde to je 72 %). Navíc, zdá se z údajů, se stav oproti minulosti zhoršuje. Jako čtvrtou nejhorší (za Francií, Islandem a, překvapivě, Finskem) vnímají čeští učitelé i získané kompetence v oblasti “chování žáků a zvládání třídy” (30 %, Anglie 68 %). Nejhůře opět české fakulty dopadly ve zhodnocení toho, jak studenty naučili pracovat v inkluzivním prostředí (18,4 %, Anglie 68,8 %  - ale zde se ovšem naopak situace zlepšuje). Ale jsou i pozitivní zprávy. Velmi dobře (92,3 %) hodnotí čeští absolventi pedagogické školy v kategorii “obsah vyučovaných předmětů” a rovněž v oborové didaktice (91,1%).

Zkrátka - pedagogická fakulta vás naučí poznat láčkovce, trojlaločnatce či klepítkace podle obrázku jejich oka “i pokud by vás o půlnoci vzbudili”, a možná vás naučí naučit toto i vaše žáky. Ale dá vám skutečně ty pedagogické znalosti a dovednosti, o nichž píše prof. Spilková? Naučí vás pracovat se třídou, v níž jsou integrováni žáci se SVP? Naučí vás rozvíjet mezioborové kompetence žáků? Lze o tom pochybovat.

4. Proč tento omyl?

Zbytek textu profesorky Spilkové naopak konstatuje skutečnosti, s nimiž se lze shodnout, aniž by však na jejich základě bylo nutno se vymezovat vůči navrhované novele a úpravě kvalifikačních předpokladů (drop-out učitelů, ignorování vlastních strategií státem, nutnost formulování standardu kvality učitelské profese a další).

Snažím se odhadnout, proč se prof. Spilková, kterou rozhodně nelze podezřívat z jakýchkoli nečestných úmyslů, mýlí. Nejspíše je to proto, že uvažuje o učitelském vzdělávání nikoli o takovém, jaké je, ale jaké by podle její představy ideálně mělo být. Uvažuje o učitelském vzdělávání v pojetí programu Učitel naživo, které se, neúspěšně, pokusila zaštítit i fakulta, na které aktuálně působí A ano - pokud by učitelské vzdělávání vypadalo takto, pak skutečně je na místě říci - ať učí jen ti, kdo jím prošli, a ostatní jen, pokud je kvalifikovaných nedostatek.

Jenže bohužel, realita je jinde. Realita nabízí člunkové běhy a dvousemestrální dějiny hudby pro prvostupňaře, francouzskou literaturu 15. století pro učitele francouzštiny a župní systém pro učitele společenských věd (Že nevíte, co je župní systém? Jedná se o samosprávný systém první československé republiky z let 1918 - 1928, který však na území Česka nikdy nebyl uveden v život. Budoucí učitelé společenských věd se o něm skutečně učí).

A do té doby, dokud realita vypadá takto - dokud pedagogické fakulty drilují studenty na detailech jimi studovaných oborů a pedagogické přípravě věnují jen zlomek času, dokud je řídí lidé, jako prof. Ludíková, která se postarala o “zaříznutí” nebezpečné konkurence v podobě Učitele naživo, ať raději učí inženýři s láskou k dětem.

 

Zdroj: Komentář k věci, jan.kaczor@scioskola.cz