"Textový editor" - mezioborový dovednostní předmět vzešlýz Didaktického inkubátoru v konkrétním provozu školy: první a druhá fáze inkubace

Didaktická dílna FP TU v Liberci, ustavená za podpory inovativního hnutí Otevřeno.org a s finančním vkladem Nadačního fondu Abakus (dříve Avast), realizuje inovativní změny nejen uvnitř liberecké pedagogické fakulty, ale též navenek vůči školským subjektům. Výrazným počinem se stala inkubace nových předmětů Textový editor a Mapa na Gymnáziu Karviná. Inkubace v strukturně narušeném regionu Moravskoslezského kraje je podporou školství na periferii, kam se inovace obvykle dostávají se zpožděním. Samotná škola se stává místem, jež zve i další učitele z regionu k náhledu na možné realizace změn. Tím se otevírají cesty kreativitě a nápadům, jež by se bez podpory zdály v daném regionu na první pohled neuskutečnitelné.

Inkubace předmětu byla úspěšná tehdy, pokud se jí zúčastnili pedagogičtí pracovníci školy, kteří změnu ve škole chtějí realizovat, a vedení školy nakloněné pozitivně vůči Strategii 2030+. Vše proběhlo v prostředí evokujícím workshop, tedy místo setkání, které již svým prostorovým ustavením nábytku narušovalo formální hierarchii institucionálních pozic. Znamená to, že ředitel školy a jeho zástupci, stejně jako další představitelé středního managementu školy, se stali na počátku inkubace posluchačskou skupinou.

Skupina se sešla v prostředí zájmového útvaru – v dílně, která vybízí k ustavování syntagmatických pozic mezi jednotlivými účastníky workshopu. Vzniká tak vztah mezi jednotlivými aktéry, který není zvnějšku určován typem setkání. Vztahování je dynamické a proměnlivé, hierarchie ustupuje do pozadí, neboť prostor dílny není organizován vedením školy, nýbrž prostředníkem – garantem Didaktické dílny. Svoboda a volnost v prostředí hrají významnou roli. Do zájmového útvaru dílny totiž vstupují aktéři dobrovolně; prostředí tak není narušováno těmi, kdo změnu nechtějí či ji bojkotují, popř. vyčkávají, jak se situace vyvine, a sledují situaci zpovzdálí. Prostředník navrhuje základový design nového předmětu, tzv. prefabrikát.

Prostředník přichází do školy s vypracovaným prefabrikátem předmětu vycházejícím ze vzdělávacích oblastí a oborů uvedených v RVP. Prefabrikát je navržen mimo útvar dílny. Design takového prefabrikátu vychází ze studia školy na dálku i z konkrétních rozhovorů, které prostředník vede v telefonické i online podobě s vedením školy i představiteli jejího středního managementu. Jejich představy, záměry, cílea vize a také možnosti školy jako prostoru i její oborové zaměření prostředník vyhodnocuje a zapracovává do designu prefabrikátu coby proměnné či parametry.

Během komunikace o prefabrikátu se některé z parametrů stávají konstantami, o něž se dá pevná struktura nového předmětu opřít – zúčastnění se na nich shodli a navíc je tento konsensus opřen o školskou legislativu. Jde o základovou konstrukci (náčrt), tedy o prázdnou nádobu, jejíž tvar odráží předem vyhodnocené rozvrhové i personální možnosti školy. Výhodou přednastaveného prefabrikátu je skutečnost, že jednotliví aktéři změny ji při prezentaci v dílně vnímají v grafické podobě na velkoformátové tabuli či jiné ploše, do níž lze vpisovat komentáře, požadavky, podmínky či překážky, a to tak, aby byl zviditelněn vklad pracovníků školy do nově vznikající koncepce školního vzdělávacího programu.

Příprava prefabrikátu tímto způsobem ušetří čas pedagogickému sboru a odlehčí vedení školy při samotném návrhu. Ze zkušenosti totiž můžeme tvrdit, že názorová dynamika pedagogického sboru často znemožňuje ustavit byť jen základové schéma nového předmětu, neboť do něj vstupují zájmy silných i slabých individualit, zájmových skupin, řízených či neřízených vstupů a těch, kteří změnu nechtějí či ji záměrně bojkotují.

Je to prostředník a jím na objednávku vytvořený prefabrikát, co zrychluje proces změny, a to na základě zkušenosti, již si prostředník přináší z jiných školních provozů, kde jsou již tyto změny integrálně začleněny do koncepce vzdělávání. Nejde o to, aby prostředník jednotlivé změny kopíroval; pouze přichází se svým know-how a se svou kreativitou, schopností komunikace a kooperace, se znalostí RVP a dovedností přečíst jej tak, aby se dal překlopit do nové skladby předmětů.

Rámcový vzdělávací program poskytuje pouze levou stranu rovnice: ukazuje pro konkrétní specializace škol přehledový rámec vzdělávacích oblastí, které se (kromě matematikya jejich aplikací) rozdělují podrobněji do jednotlivých vzdělávacích oborů. Pro konkrétní obory jsou pak uvedeny deskriptory, které vyplňují samotný obsah, s nímž je nutno v pedagogickém procesu žáky seznámit. To, co již RVP nenabízí, je pravá strana rovnice. Tu si musí každá škola vyřešit sama a ustavit takový (školní) vzdělávací program, který by ustavil zcela nové (jiné) předměty vykazující interdisciplinaritu (ale nejen předměty, nýbrž i přednášky, workshopy, projekty, činnostní aktivity, mimoškolní akce, expedice, terénní výuku atp.).

Není tedy vůbec namístě překlopit jednotlivé vzdělávací obory z levé strany tak, aby jim odpovídaly výchovně-vzdělávací předměty, jak se často objevují na vysvědčení. Považujeme tento poměrně rozšířený nedostatek za zásadní problém; totiž v rámci ustavených oborů nelze nacházet bezpečné přechody mezi oblastmi vědění a poznání ani interdisciplinární vazby, nelze do nich ani příliš efektivně implantovat průřezová témata a jen velmi náročným způsobem se v takových předmětech může efektivně projevit práce učitelského tandemu (nejlépe učitelů dvou rozdílných aprobací).

Didaktický inkubátor pomůže učitelům v konkrétní škole uvidět, jak lze tuto pravou stranu rovnice ustavit tak, aby se svou hodnotou obsahu rovnala požadavkům RVP. V tomto tkví kouzlo úspěchu! Na tom je založena představa, co má tzv. školní vzdělávací program „udělat“ a co má respektovat. Jde o kreativní práci vyžadující spolupracující tým.

Zástupci ředitele i ředitel školy jsou po celou dobu pracovního týdne přítomni v ustaveném zájmovém útvaru – inkubátoru. Pod vedením prostředníka provedou první fázi inkubace nového předmětu. Úzké vedení školy po proběhlé diskuzi s ostatními pedagogickými pracovníky rozhodne, z jakých hodinových dotací původních předmětů může ubrat a vložit jejich obsah do předmětu nového. Textový editor na Gymnáziu v Karviné byl vytvořen jako dílna psaní, která povede žáky k tvůrčímu přístupu k textu mnohem lépe, než kdyby činnostní výuka tvorby textů zůstala rozklížena do předmětů Český jazyk a literatura, Cizí jazyk 1 (popř. Cizí jazyk 2).

Od příštího roku bude jako jedna z odborných učeben otevřeno Scriptorium, v němž se bude předmět vyučovat. Předmět ve skriptoriu povedou dva učitelé: jeden v jazyce českém a druhý v jazyce anglickém, a to oba v tandemu (češtinář – angličtinář). Hodinová dotace je 2 x 45minut. Tato hodinová dotace byla „vytažena“ z předmětů Český jazyka Anglický jazyk, v nichž ubyde sloh a Writing. Ve zbývající dotaci se bude angličtina specializovat na Speaking a čeština na literaturu.

Každý žák bude pracovat na svém portfoliu textů, a to v pořadí, které si sám určí tak, aby splnil požadavky zadávajících. Výstupy textů budou psané i mluvené (nahrané jako audio) či audiovizuální (psaný text doprovázený mluveným komentářem, např. propočet kvadratické rovnice písmem a hlasovým doprovodem). Zadavatelé úloh stojí mimo textový editor – jsou jimi učitelé jiných předmětů, kteří do textového editoru posílají různé typy zadání, a to včetně typu slohového útvaru (např. definice nově, kartotéční lístek a další). Textový editor je svobodnou dílnou, kde se studenti mohou opírat o průvodce, ale také o prostředky moderního typu: software pro psaní textů, psaní všemi deseti, automatické opravy pravopisu, internetová jazyková příručka; elektronické slovníky všeho typu; dílna bude vybavena po stěnách základními ukázkami stylotvorných charakteristik, závěsnými mapami se základním pravopisem v češtině i v globálním jazyce. V textovém editoru budou učitelé proškoleni v kurzu DVPP tak, aby byli schopni žáky vést v kreslicích softwarech pro zpracování např. technologického procesu (pro fyziku, chemii a matematiku), aby uměli psát elektronickou tužkou, popisovači na obrazovku atp. V textovém editoru se student připraví na mnohem komplexnější texty, jejichž tematika bude mezi sebou provázána. Naučí se ovládat moderní technologie způsobem, který se tak propíše do vzdělávacích oblastí všeho typu.

Navíc se ukážou i souvislosti, které se postupem práce v dílně zobrazí jako cíl předmětu (kromě samotné dovednosti odborného i kreativního psaní v jazyce rodném i globálním). Textový editor pěstuje komplexní dovednost; je zaměřen na potřeby žáka, navíc reaguje na potřeby doby a na nástroje, které moderní doba již nyní po uživatelích vyžaduje. Dalšími důležitými aspekty jsou též slovní úloha, převod rovnice do textu (příběhu s otázkou), rozvoj argumentace, samostatnost, týmová spolupráce, skupinová dynamika, individualizace, inkluze i exkluze jednotlivců.

Vyplnění předmětu obsahem, jeho personální obsazení, návrh popisu předmětu pro ŠVP, tedy vyplnění jednotlivými deskriptory, je druhou fází inkubace, kdy vzniká prototyp. Ten ještě nelze zavést do výuky, nicméně po vložení požadavků na hodnocení, sebehodnocení a sebereflektivních principů na straně žáků i na straně učitelů vzniká typ, který je od následujícího školního roku zaveden do běžného rozvrhového rámce školy v rámci pilotáže.

 

Zdroj: Pro časopis Řízení školy Miroslav Slowik Miloš Kučera