ČŠI o ICT ve školách: Zajištění nedostatečné, počítače zastaralé, připojení omezené, situace kritická

Tematickou zprávu věnovanou využívání digitálních technologií v mateřských, základních, středních a vyšších odborných školách zveřejnila Česká školní inspekce začátkem září 2017, sběr dat se uskutečnil v předchozím školním roce 2016/2017. Dokument ČŠI se věnuje pouze podmínkám pro využití digitálních technologií ve vzdělávání, nikoli průběhu a výsledkům vzdělávání. Vzhledem ke způsobu zjišťování, které probíhalo především prostřednictvím elektronického online dotazníku vyplněného 8 413 řediteli mateřských, základních, středních a vyšších odborných škol, je toto zúžení problematiky pochopitelné.

Netřeba složitě vymýšlet shrnující konstatování, jak zpráva vyznívá. Stačí si přečíst nadpisy kapitol samostatného čtyřstránkového shrnutí hlavních zjištění, aby byl čtenář v obraze: koncepce a financování jsou , personální zajištění je , počítače jsou a připojení je , situace je .

Připomeňme, že poslední tematická zpráva, ve které se ČŠI tématu ICT (tehdy jen v základních školách) věnovala, byla zveřejněna v roce 2009 a vyznívala obdobně nelichotivě. A situace se nezlepšila, spíše naopak, alespoň soudě podle slova "nedostatečné", které se v letošní zprávě v různých formách objevuje šestadvacetkrát, zatímco v předchozí zprávě to bylo "pouze" čtrnáctkrát.

V reakci na kritický stav zjištěný v roce 2009 pověřilo MŠMT v roce 2010 Výzkumný ústav pedagogický návrhem a realizací opatření, která měla situaci řešit. VÚP ovšem o dva roky později ministr Josef Dobeš zrušil. Navíc byl VÚP pověřen pouze opatřeními krátkodobými, zejména metodického charakteru. Jedním z hmatatelných výsledků, které se uskutečnily, je například v některých ohledech stále aktuální příručka .¹

V dalším textu se nebudu věnovat jednotlivostem samotných zjištění inspekce, byť jsou důležitá a mnohdy i zajímavá. Celkem jich je ale tolik, že komentovat je přesahuje možnosti tohoto článku. Zájemcům o hlubší vhled doporučuji se s třiadvacetistránkovou zprávou² seznámit, všem ostatním si alespoň přečíst čtyřstránkové shrnutí hlavních zjištění. Oboje je dostupné z webu ČŠI.

V rámci objektivity musím dodat, že na přípravě dotazníkového šetření, které následně uskutečnila ČŠI, jsem měl možnost se společně se zástupci ČŠI a MŠMT podílet. Obdobná zjišťování stanovuje jako jedno z důležitých opatření Strategie digitálního vzdělávání, protože o tom, jak jsou školy technologiemi vybavené, jak je využívají a jakých dosahují výsledků, toho víme velmi málo. Nyní tedy máme k dispozici alespoň část věnovanou podmínkám.

ČŠI jde ve zprávě nad rámec konstatování dílčích nedostatků v jednotlivých oblastech (a že jich není zrovna málo) a pojmenovává indikátory, které "nejsilněji ovlivňují kvalitu podmínek pro zapojení digitálních technologií do výuky a celkový rozvoj této oblasti ve vzdělávacích procesech". Dokonce z těchto indikátorů stanovuje jakýsi , ve kterém určuje jejich požadované úrovně:

Samozřejmě že by bylo možné vést diskusi o tom, proč je vhodné za minimální standard považovat, že má například školní počítač zrovna 50 % učitelů, a nikoli 40 % nebo 60 %, nebo zda není možné správu ICT delegovat na servisní firmu. Uvedené indikátory a jejich hodnoty lze považovat za málo ambiciózní, ale při zohlednění stávající kritické situace ve školách za relativně rozumné. Právě sestavení takovéhoto souboru indikátorů a zjištění stavu, jak jej školy naplňují, považuji za jeden z nejdůležitějších přínosů zprávy ČŠI a vklad do diskuse o dalším vývoji v ČR. Jedná se o tolik potřebné nepodkročitelné , o které by se všichni ředitelé škol měli zajímat.

A jak české školy tento minimální standard aktuálně naplňují? To výstižně přibližuje tato věta: "(...) indikace značně vysokých podílů škol vykazujících zásadní nedostatky v dílčích parametrech ve skutečnosti ." Podíl škol naplňujících kritéria pro jednotlivé kraje zachycuje tabulka.

I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Faktor                                 I  ZŠ malé  I ZŠ velké  I SŠ + VOŠ  I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Nedostatek času                        I   31,4    I   34,7    I   29,7    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Nedostatečné ICT vybavení              I   46,0    I   53,7    I   45,8    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Nedostatečná znalost obsluhy ICT       I   20,5    I   36,4    I   28,5    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Problémy při organizaci výuky          I   26,5    I   32,1    I   26,3    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Problémy při provázání ICT a učebních  I    5,9    I    9,3    I   14,1    I 
I osnov                                  I           I           I           I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Negativní postoj k začlenění ICT do    I    5,8    I   13,6    I   12,2    I 
I výuky                                  I           I           I           I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Špatné předchozí zkušenosti s využitím I    3,2    I    7,7    I    7,7    I 
I ICT ve výuce                           I           I           I           I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Obavy z ICT a nedostatek sebevědomí    I   10,5    I   28,4    I   20,5    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Jiný důvod                             I    8,6    I    8,3    I    8,4    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I 
I Žádné překážky nevnímáme               I   22,3    I   12,5    I   18,8    I 
I----------------------------------------I-----------I-----------I-----------I

(do 150 žáků) , % škol. , v naplňování standardu panují mezi těmito školami ale velké regionální rozdíly, z nichž za nejvýraznější můžeme označit rozdíl mezi školami v Karlovarském (10,5 %) a Zlínském kraji (33,3 %). Je evidentní, že kraje uplatňují různé přístupy s různými strategickými prioritami, což je ovšem paradoxně přístup, který současný systém nejen umožňuje, ale i podporuje.

Pokud se má tento standard více uplatnit, bude potřeba s ním ještě na různých úrovních pracovat. Například , který pro potřeby výzev Integrovaného regionálního operačního programu (IROP) stanovilo Ministerstvo pro místní rozvoj, obsahuje čtyři stránky přísných technických specifikací, desetistránkový návod, jak má kontrola naplnění standardu probíhat, a online aplikaci ( ), která za tímto účelem byla vytvořena a je provozována sdružením CZ.NIC.

Zpráva ČŠI shrnuje i několik pozitivních zjištění (školní informační systémy, datové schránky, e-learningové a cloudové nástroje). Jejich význam pro vzdělávání žáků je ale ve srovnání s indikátory vybranými do standardu bohužel spíše dílčí a již jsme se jim věnovali v samostatném článku v zářijovém čísle .

Na posledních dvou stranách zprávy inspekce formuluje svá doporučení. Ačkoli to není nikde uvedeno, nejedná se o doporučení pro samotné školy, ale předpokládám, že pro řízení vzdělávacího systému, tedy pro zřizovatele škol, kraje a především MŠMT.

Formulace a uspořádání těchto doporučení jsou pro mne těžko pochopitelné. Hned jako první zaznívá doporučení na vytvoření pro administraci školních agend, který by měl zahrnovat funkce stávajících produktů a dalších relevantních. To vnímám jako kontroverzní téma: kromě toho, že v oblasti tvorby IS rezort MŠMT dlouhodobě rozhodně nevyniká (hodně eufemistická formulace), je toto doporučení v konfliktu s jedním ze základních předpokladů realizace formulovaných ve Strategii digitálního vzdělávání ČR: "Při realizaci strategie jsou respektovány ředitelů škol a školských zařízení při řízení pedagogického procesu, centralizovaná řešení shora nejsou preferována." Nový centrální IS (který by do značné míry zasahoval do oblasti stávajících, dlouhodobě školami využívaných komerčních systémů) je možná tématem k diskusi, ale uvést jej jako první doporučení celé zprávy považuji za minimálně nešťastné. Navíc jsem přesvědčen, že k popisovaným úsporám by takové řešení nevedlo.

Tento nápad asi zaskočil i samotnou inspekci, a tak hned druhé doporučení nabízí záložní variantu, nebude-li výše uvedená přijata: . To je nápad skvělý a MŠMT na něm již delší dobu pracuje.

Některá další doporučení pak směrují k propagaci ČŠI a jejích projektů, jako je doporučení k zajišťování průběžné propagace systému InspIS PORTÁL. Nejde o výtku vůči tomuto portálu, ale na obdobné úrovni by bylo možné formulovat mnoho dalších doporučení, která ale ve zprávě nezaznívají, například podpořit školy v užívání nástroje pro plánování a hodnocení integrace ICT do života školy Profil Škola21 (z dílny NÚV), který již dnes slouží 7,9 % SŠ a VOŠ pro vymezování priorit v oblasti ICT, nebo doporučit vzdělávání ICT koordinátorů/metodiků (nabízené v některých krajích NIDV); v malých ZŠ jich je kvalifikovaných jen 29,3 %, ve velkých 56,9 %.

Většina ostatních doporučení vhodně míří do oblastí, jejichž obměny školský terén bez diskusí potřebuje. Mnoho z těchto doporučení bylo již v roce 2014 formulováno a následně schváleno vládou ve Strategii digitálního vzdělávání ČR. , a přidává některá další, mířená například na konkrétní využívání evropských fondů.

Odborník na ekonomii vzdělávání Daniel Münich trefně konstatuje³, že většinu času musejí čeští ředitelé věnovat technicko-hospodářsko-byrokratickým agendám. Minimum času jim zbývá na hlídání kvality vzdělávání, koordinaci reálného vzdělávacího obsahu a přístupů učitelů, na hledání nových učitelů, mentorování nových a nezkušených. Jak ale do těchto výzkumem potvrzených zjištění zapadá informace, že v oblasti zajišťování provozu ICT čeští ředitelé takto fatálně selhávají? Vždyť samotný provoz digitálních technologií má k pedagogice poměrně daleko, takže by to podle Münichových zjištění měla být jedna z aktivit, kterým se ředitelé věnují (na úkor niterně pedagogických záležitostí). Odpověď je asi nasnadě: Oproti střeše, do které neteče, a ústřednímu topení, které hřeje, . Ředitelům chybí orientace v této problematice, metodické vedení a v neposlední řadě jim na to stát neposkytuje peníze ani intenzivní podporu. A je evidentní, že bez pomoci ředitelům se situace zlepšit nemůže.

Mezinárodní akademie vzdělávání ve své publikaci ⁴od profesora Bena Levina správně uvádí, že je jedna věc, daleko obtížnější je ale naplnit klíčovou výzvu vzdělávacích systémů po celém světě: . To je cíl jednoznačně hodný vyspělosti naší civilizace na začátku 21. století. Bez účelného využívání jinak všudypřítomných digitálních technologií i ve vzdělávání, a tudíž zajištění jejich provozu na školách je to cíl nesplnitelný a nemůžeme jej nikdy dosáhnout. Zpráva ČŠI podává velmi pragmatickou informaci, jak se nám to v Česku daří.

ZDROJE