Děti potřebují dostávat co největší prostor, aby něco vymýšlely a rozhodovaly samy

Naší primární misí je samozřejmě dosáhnout jednání odpovědného k životnímu prostředí. Považujeme za důležité, aby se vzdělávání zaměřovalo nejen na profesní přípravu, ale také na občanský a osobnostní rozvoj. Chceme přispívat i k rozvíjení odpovědného jednání překračováním hranic oddělených světů přírodovědných a společenských oborů, jednotlivých předmětů, porozumění tomu, jak se věci navzájem ovlivňují. Důležité je tedy transdisciplinární učení a holistický pohled. Jde nám také o učení zaměřené na zvládání změn a na budoucnost, impulzem k tomu je samozřejmě vývoj ve světě kolem nás. Pro dosažení těchto cílů vzdělávání je důležitá výchova prostřednictvím zkušeností – přechod od transmisivní výuky k získávání dovedností a od učení se faktům ke zvládání procesů. Přístupů může být víc, ale spojuje je učení zkušeností, zážitkem, prožitkem. Příkladem může být místně zakotvené učení, se kterým SEVER i některá další střediska ekologické výchovy pracují. Funguje to tak, že ohniskem výuky je dané místo, místní témata a problémy. Děti se zabývají svou obcí, přemýšlejí o tom, jak by chtěly, aby jejich obec vypadala, využívají k tomu pocitové mapy a různé analýzy, v rámci toho si nacházejí téma, kterým se chtějí zabývat, a kolem této výzvy se organizuje učení. Rozhodnou se například, že chtějí řešit odpady v obci nebo obnovu místní památky, a jejich učení je navázáno na tuto činnost.

Například v Machově děti ze základní školy v rámci výuky každý rok vyberou nějaké místní téma, které chtějí řešit. Jednou to byla obnova studánky, jindy zeleň na machovském náměstí. Jeden rok si žáci například uvědomili, že je tam zanedbaný pomník z první světové války, a pustili se do obnovy tohoto pomníku. Hlavní cíl z hlediska učitelů byl rozvoj jejich občanských kompetencí a vztahu k místu a prostředí. Ale děti zároveň zjišťovaly, z jaké je pomník horniny, jaký má objem, hmotnost, jak sem byl před mnoha desítkami let dopraven a také co to bylo za lidi, které připomíná. Rozvíjely si tak procesní dovednosti, jako například plánování či vyjednávání, ale zároveň získávaly řadu znalostí a dovedností z předmětů, jako je matematika, dějepis, přírodopis, fyzika.

Rejstřík je poměrně široký, práce probíhá se žáky v době školní výuky, ale u velké části středisek se realizuje také podpora a vzdělávání učitelů. Práce s učiteli nám připadá jako určující strategický směr, ale považujeme za cennou i práci s dětmi. Bez zkušenosti práce s dětmi si nedokážeme představit, že bychom pracovali s učiteli. Formy jsou poměrně pestré, od krátkých programů pro děti na několik vyučovacích hodin přes pobytové programy – to je typická záležitost SEVERu, většinou týdenní kurz – a vzdělávání učitelů až po dlouhodobou práci ve školách, které se ustáleně říká školní projekty. V případě projektů jde obvykle o práci několikaměsíční nebo na školní rok, a někdy dokonce na několik školních let. Do školy vstupují naši lektoři a podílejí se na vedení dětí nebo jsou školní projekty řešeny přes podporu učitelů. Tehdy výuku vede učitel a naši metodici mu poskytují metodické podklady do výuky, zaškolení do metodiky a dnes často také určité průvodcování po cestě, tedy metodickou nebo mentorskou podporu. Čím dál víc se pohybujeme směrem ke kolegiální podpoře, kdy to není záležitost jednoho učitele, ale podílí se celý tým učitelů.

Při typickém pobytu „Týden pro udržitelný život“¹⁾ u nás jedna školní třída tráví týden od pondělí do pátku. Dlouhodobě máme v nabídce základní program pro 1. stupeň ZŠ, pro 2. stupeň ZŠ a pro SŠ a teď vznikají ještě nové programy, tematicky a věkově rozrůzněnější. Program využívá toho, že se děti ocitnou v zajímavém přírodním prostředí (navíc v prostředí národního parku), takže je zaměřen hodně na kontakt s přírodou a praktické činnosti v tomto prostředí. Žáci samozřejmě většinu času tráví venku, ale náš program je poměrně intenzivní a každý den se skládá ze tří bloků: dopoledního, odpoledního a večerního, takže zahrnuje i výuku uvnitř.

Bloky uvnitř jsou postavené na simulačních hrách, rolových hrách, řízených diskusích apod. Program pro starší děti začíná prací se skupinou, nastavováním spolupracující atmosféry prostřednictvím teambuildingových aktivit, pak na to navazujeme poznáváním toho, co máme v okolí, nejen prostřednictvím badatelského přístupu, ale i po stránce smyslového vnímání přírody. Tento blok je postaven na tom, že když dokážu pozorovat své prostředí, zamýšlet se nad tím, co v něm vidím, a klást si otázky, dokážu i rozeznat problémy, které se v něm vyskytují. Na to navazujeme širšími přesahy tak, že se zabýváme minulým vývojem, máme připravenou vycházku do historie krajiny a zároveň vedeme děti k přemýšlení, jak vše souvisí s věcmi, které se dějí kolem nás v širším světě. Celý program vrcholí blokem, který je zaměřen na možnosti, co můžu pro danou věc dělat já, jak mohu přispět k lepšímu stavu prostředí okolo nás.

Environmentální výchova je pro nás téma vhodné pro učitele jakéhokoliv předmětu. Nejspíš jsme dělali i nějaké kurzy vztažené k určitému předmětu, ale valná většina jsou kurzy otevřené pro učitele všech aprobací. Jedno z toho, co děláme, je vzdělávání školních koordinátorů environmentální výchovy, což je kvalifikační studium o rozsahu 250 hodin. My ho realizujeme vždy pro skupinu přibližně 25 učitelů, a to blokovou formou, neděláme to jako jednodenní setkání, jedná se o bloky, kde jsou i večery a rána s příležitostí pro aktivity, kde lze uplatnit ještě jiné přístupy, než které se hodí na odpolední seminář. Tyto bloky běží na různých zajímavých místech po republice, součástí je i návštěva škol, a pořádáme je v prostředích, jako jsme my, tj. ve střediscích ekologické výchovy nebo organizacích se zaměřením na globální rozvojové vzdělávání.

Rolí koordinátora environmentální výchovy je nejen zkvalitnit vlastní výuku, ale i schopnost pomoci a podporovat své kolegy. Realita pak samozřejmě vypadá různě, koordinátorem je často učitel, který environmentální výchovu dělá na škole hlavně sám a ostatní učitele ovlivňuje omezeně, ale jsou i případy, kdy koordinátoři i díky námi poskytovanému vzdělávání sehrávají roli, která přesahuje environmentální výchovu.

Je pro nás důležité, aby si učitelé na vlastní kůži zažili obdobné aktivity, kterými si pak procházejí děti. Program je postavený na zkušenostních, zážitkových aktivitách, velkou část studia tvoří dílny, simulační hry, bádání v terénu, které si učitelé sami vyzkoušejí. To kombinujeme se vstupy externích odborníků, kteří se zabývají životním prostředím. Začínáme týdenním prázdninovým blokem zaměřeným na práci se skupinou, na nastavení dobré společné pracovní atmosféry. Další, vícedenní bloky jsou tematicky zaměřené a oblast environmentální výchovy pokrýváme jak ukázkami metodických přístupů, tak věcnými odbornými vstupy do dané problematiky. Na závěr studia účastníci zpracovávají práci, končí tedy obhajobou vlastní práce, která se buď zabývá tím, jak vytvořit lepší školní program environmentální výchovy, než měli doposud, nebo v ní zpracují větší takto zaměřený učební celek, který pak mají za úkol i v praxi na škole ověřit.

Díky Síti středisek ekologické výchovy Pavučina existuje celorepubliková síť koordinátorů environmentální výchovy na školách M.R.K.E.V., která má regionální strukturu. V každém kraji jedno středisko opečovává své školy, obesílá je s nabídkami na akce, semináře a konference, popř. materiály, které se dají zakoupit. Vedle toho má každé středisko nějaký okruh učitelů, které proškolilo, a pravidelně s nimi komunikuje. Z některých učitelů se stanou noví lektoři pro další učitele. U nás v organizaci teď například podruhé otevíráme 80hodinový kurz pro ty, kdo již absolvovali kvalifikační vzdělání podle zákona, aby získali přesah do oblastí souvisejících s udržitelným rozvojem, posunuli se k širšímu pohledu, než je environmentální výchova, a zahrnuli do toho také rozvojovou problematiku a větší důraz na občanské vzdělávání.

Uplatňují se v něm některé věci, které jsou pro učitele náročné. Hodně podobných přístupů staví na tom, že děti dostávají co největší prostor, aby něco vymýšlely a rozhodovaly samy, což je náročná výzva jak po stránce postojové, tak po stránce získání určitých dovedností a osvojení si technik, jak takový prostor vytvořit, aby to zároveň zvládl sám učitel. Pedagogové se v tom cítí různě a do různé míry to dokážou. Dále je potřeba překročit své oborové hranice, to znamená v ideální podobě spolupracovat ve skupině učitelů, kteří jsou různě oborově zaměření. Mezi výzvy patří jednak spolupracovat týmově a jednak interdisciplinárně propojovat obory, tedy zvládnout situace, kdy učitel dějepisu a učitel přírodopisu společně něco plánují, realizují a vyhodnocují. Výzev bychom našli více, protože jde o výchovu zkušeností a v kontaktu s přírodou, kde existují četné legislativní, organizační i postojové bariéry. A také jde o to, si to celé vybojovat v rámci školy. Z výsledků právě ukončeného projektu CIVIS²⁾, ve kterém jsme mj. mapovali bariéry, s nimiž se učitelé při tomto způsobu práce setkávají, vyplývá, že velkou bariérou jsou obavy učitelů – z toho, co řeknou kolegové, vedení školy, rodiče, inspekce… – problém se hodně pojí například s výukou venku. A také přetrvává bariéra, jak přístup uplatňovat nejen v odpoledních kroužcích či volitelných předmětech, ale opravdu jej začlenit do běžné školní výuky a překonat formát 45minutových hodin, rozdělení do předmětů apod.

Jeho dopady vidím ve dvou rovinách. Jedna rovina je, že se děti učí procesním dovednostem, místo aby se učily jednotlivým fragmentovaným faktům, získávají například dovednosti vyjednávat, plánovat, prezentovat něco. Je celkem jedno, na jakém konkrétním tématu je získávají. Druhá rovina spočívá v tom, že oborové znalosti se tak učí hlouběji. Můžeme se vrátit k případu machovského pomníku: Když děti samy zjistí, že pomník je pískovcový, jak pískovec vypadá a odkud pochází, a samy to objevovaly, je pravděpodobné, že si informace budou pamatovat hodně dlouho. Na rozdíl od toho, když v hodině dostanou dva vzorky hornin a mají poznat, která je která – v takovém případě za pár let žulu od pískovce nerozeznají. Když k nám děti přijedou na pobyt, nevypadá to tak, že jim přírodniny najdeme a přineseme my sami. Funguje objevitelský moment: Když do potoka, který na první pohled působí úplně obyčejně, hrábnou nějakým sítkem a vidí, co se tam hemží, samotné je začne zajímat, co v něm žije. Tento zážitek si udrží mnohem déle.

Jiná klíčová věc, která v environmentální výchově hraje velkou roli, je posilování přesvědčení o vlastním vlivu. To souvisí s otázkou, jestli učitelé umějí vytvářet prostor pro zapojování dětí a jejich podíl na navrhování řešení a rozhodování. Zkušenost, že člověk byl v nějakém projektu, navrhl něco, o čem se vážně se diskutovalo, a byl součástí skupiny, která něco nakonec i uskutečnila, posiluje jeden důležitý aspekt, a to přesvědčení o vlastním vlivu, což je pro občanství a zejména v naší části světa důležité. Lidé se často nepouštějí do věcí ne proto, že by jim nepřipadaly důležité, ale proto, že mají pocit, že oni sami nic nezmůžou, že jejich hlas nic neznamená.

Už zmíněné angažování se v Machově v rámci programu Škola pro udržitelný život³⁾ vypadalo zprvu tak, že jednoho dne přijely bagry a začaly předělávat náměstí, což vyvolalo emocionální reakce dospělých i dětí, kteří nerozuměli tomu, co se děje, protože to byla špatně naplánovaná a vykomunikovaná situace ze strany vedení obce. Učitelé začali se žáky řešit, co mohou dělat, a nakonec se jim podařilo původní záměr revitalizace náměstí nasměrovat lepším směrem, než jak byl původně radnicí naplánován.

Já si myslím, že je to obrovská příležitost spontánní aktivity mladých lidí, jak s problematikou pracovat ve vzdělávání. Když mluvím o přesvědčení o vlastním vlivu, tady ho studenti do určité míry mají a uplatňují. Je to také příležitost pro mezioborový pohled, protože ten, kdo se s takovým postupem snaží pracovat ve školách, jsou dle mé zkušenosti ještě častěji než učitelé přírodovědných předmětů občankáři nebo dějepisáři. Je to téma, se kterým se snažíme také my pracovat ve vzdělávání učitelů. Každý rok organizujeme krajskou konferenci environmentální výchovy Kapradí, která je (i v reakci na Fridays for Future) letos celá zaměřená na změnu klimatu. Vedle učitelů a zástupců veřejné správy zveme i zástupce studentů a máme rovněž dílny, které mají na situaci reagovat.

To, co děláme, s vizí Úspěchu pro každého žáka hodně souzní. Skutečnost, že třída dětí pracuje na lokálním projektu nebo u nás absolvuje pobytový program, který má různé roviny a využívá různé přístupy – od badatelské části přes smyslovou reflexi či hraní divadla po debaty o různých problémech –, otevírá prostor pro to, aby každé dítě mělo možnost se uplatnit, protože každý máme nějaké nadání a každý ho máme trochu jiné. Naše metodiky jsou postavené na různých dovednostech a na tom, že každý může přispět. Souvisí to právě s přesvědčením o vlastním vlivu, o kterém jsem už mluvil. Ale taková vize je pro nás důležitá i jako signál do systému, že existuje určitá míra shody, co jsou důležité principy a kam by měl systém směřovat. Mně na uvedené vizi přijde důležité, že má přínos pro jednotlivce, že rozvíjí jeho potenciál, ale na druhé straně zdůrazňuje zodpovědné nacházení vlastního místa ve světě a řešení jeho problémů.

To není jedna věc. Na nedávné závěrečné konferenci projektu CIVIS zaznělo, že je potřeba, aby změna nastávala na mnoha frontách. Jednou kapitolou je příprava učitelů na vysokých školách a s tím související přehnaný důraz na oborové zaměření. Učitel se pět let učí hlavně chemii a přírodopis a velmi málo to, jak učit. Velkou výzvou je překonávat hranice ve vzdělávacím systému, který trpí tzv. resortismem – tedy tím, že MŠMT má nějaké segmenty, kterým se věnuje, a pak ty, které považuje méně za své. Pro mě je to například chybějící systém celoživotního učení, občanským vzděláváním dospělých se nikdo nezabývá. Uzavření se do svých hranic existuje v celém systému až po školu, která často funguje jako uzavřená instituce, kde se většina vzdělávání odehrává jen uvnitř jejích zdí. Tyto hranice – mezi segmenty vzdělávání, institucemi či předměty – jsou velkou bariérou. Na příkladu práce na Vizi vzdělávání pro Česko⁴⁾ či projektu CIVIS lze ale ukázat situaci, kdy společně pracují a vytvářejí sdílenou vizi organizace v oblasti globálního rozvojového, environmentálního či občanského vzdělávání, univerzity a učitelé v praxi. Byla to taková malá laboratoř, v níž spolupráce fungovala odborně i lidsky. Překračování hranic je v systému těžké, ale tyto světy se postupně začínají víc a víc propojovat.

Výběr publikační činnosti: