Družina jako "ocásek školy" aneb školní družiny pohledem vychovatelek

V rámci projektu jsme měli možnosti realizovat i některé výzkumné aktivity zaměřené na školní družiny. Je to oblast vzdělávání mírně zahalená tajemstvím. Přestože družinami prochází naprostá většina dětí v začátku školní docházky, pro družiny nejsou stanoveny žádné závazné cíle, jednotné metodiky vzdělávání nebo způsob napojení na RVP školy. Praxe ve způsobu řízení a potažmo náplně činnosti školních družin mohou být velmi odlišné.

Rádi bychom se zde s vámi podělili o postřehy z realizovaných ohniskových skupin, kterými prošlo celkem 14 vychovatelek z různých základních škol celé České republiky. Mluvili jsem s nimi nejen o aktivitách, které s dětmi dělají, a o tom, kde čerpají inspiraci, proč jsou určité typy aktivit v družinách oblíbené, jak se děti mění, co družinám hází klacky pod nohy, ale také o tom, jak se coby vychovatelky¹⁾ cítí být vážené a respektované v rámci škol, jaký o ně projevuje zájem vedení, jak spolupracují s učiteli. Právě u třech posledně zmíněných témat bychom se chtěli zastavit. Zaujala nás pestrost popisovaných situací: někde vychovatelky trpí nezájmem ze strany vedení školy, jinde izolovanost považují za pozitivum nebo ještě jinde vedení školy dbá na propojení činností školy a školní družiny a pedagogičtí pracovníci jsou ve vzájemném tvůrčím kontaktu.

Přestože se praxe školních družin napříč školami různí, to, jak vnímají svou roli v rámci školy samy vychovatelky, je až překvapivě konzistentní. Vychovatelky družinu chápou jako prostor, ve kterém se děti mají cítit bezpečně, bezprostředně a příjemně. Je to prostor pro Pro vychovatelky je družina přemostěním mezi školou a rodinou Nabízí protipól školy v důrazu na , individuální a dobré vzájemné vztahy.

Vychovatelky družinu zároveň vidí i jako To se promítá jak do aktivit družin, např. zapojení dětí do činností typických spíše pro domácí prostředí, tak i do každodenní náplně role vychovatelek, např. tradičnějších rolí v rámci rodiny.

Děti jsou pro vychovatelky ústředním bodem jejichpráce – pracují s jejich vnitřní motivací, předem naplánované aktivity přizpůsobují jejich náladě, respektují jejich momentální únavu nebo naopak potřebu si hrát. je hlavním cílem jejich působení. Vzájemná důvěra, pohoda a potvrzení atraktivity vzdělávání ve formě spontánního zájmu dětí a radosti ze společné činnosti je pro vychovatelky zdrojem uspokojení z jejich práce. Vychovatelka Adéla²⁾ definuje situace, kdy má pocit, že se práce ve školní družině daří, příznačně: „Když jsou děti šťastné, když je celá třída v pohodě, když je ve třídě výborná atmosféra.“

Přestože vychovatelky ze své práce čerpají uspokojení a radost, , cítí se být v rámci školy na okraji dění. Situace se ve školách velmi různí, nicméně reflexe podceňování významu školní družiny a práce vychovatelek vedením školy se objevovala v ohniskových skupinách často. Dle vychovatelek se činnosti družiny v rámci školy nepřipisuje velký význam, vedení se příliš nezajímá o její činnost, její aktivity jsou přehlíženy a její role se v očích dalších školních aktérů redukuje na mimovýukový prostor, kde je dětem po skončení vyučování poskytnut azyl do té doby, než si je vyzvednou rodiče. Jak popisuje vychovatelka Barbora, dojem, že zájem o školní družinu není až tak velký, může vedení školy vzbuzovat i nevědomky: „Já měla pocit, že to [ředitel] nevidí, a my ho požádali, zda by za námi nemohl chodit, měli jsme pocit, že veškeré akce jsou pro učitele, veškeré vzdělávání… Vyjádřila jsem dojem, že jsme odstrkováni. Jsme jako učitelé, trávíme s dětmi plno času, dáváme dětem radost, bezpečí, učitelka nemá čas si děti vyslechnout. My jsme od toho, aby děti byly v pohodě, šťastné, zpíváme, tančíme. Učitelka je spíše přenašeč informací. Ředitel se na mě podíval, omluvil se, sdělil, že si to neuvědomil, že se můžeme cítit být na okraji. On se teď snaží, sleduje nás, chce slyšet náš názor.“

Z negativních výpovědí často vyznívalo zklamání z vedení a prostředí školy, z nepochopení toho, co družina přináší škole a dětem. To se dle vychovatelek odráželo i v očekáváních, jaká vedení od vychovatelek mají: vychovatelky „jen vykrývají průšvihy“, vše se dozvídají jako poslední a jejich aktivity často nejsou plánovány ani zohledňovány v širším plánu školy. U několika vychovatelek zazněly i rozpaky, že jsou vedením vnímány spíše jako , než jako přínosný po-vyučovací prostor. Za takto nespokojené vychovatelky necháme promluvit Annu: „U nás máme s kolegyněmi heslo ‚družina to zařídí‘, tj. když se něco nestíhá ve škole nebo je potřeba suplování, jsme první na ráně. Na druhou stranu mám pocit, že žádné očekávání nemají, že jen vykrýváme průšvihy. Mám pocit, že jsme, jak jsem zmínila, ‚ocásek školy‘, že se o nás ani neví. Spousta učitelů nemá představu, co se děje v družině, co děláme, neumí si představit naši práci. Přístup vedení se odráží i v přístupu učitelů k nám.“

V družinách, které se potýkaly s nedostatečným pochopením ze strany vedení, si vychovatelky častěji stěžovaly na nižší příděl finančních prostředků a v důsledku toho na nedostatek materiálů pro činnosti s dětmi. To pro družiny představuje výraznou bariéru a má dopad na možnosti dětí zapojovat se do aktivit, které vyžadují např. pomůcky a materiál na tvoření. V některých školách družiny proto žádaly rodiče o spoluúčast skrze doplňující poplatek na materiál a pomůcky či přímo o konkrétní dary družině v jejich podobě. Jinde vychovatelky tyto situace řešily např. tím, že častěji pracovaly s přírodninami nebo plánovaly pouze aktivity, kde žádné materiály navíc nebyly nutné. Adéla uvádí extrémní příklad: „V družině máme jako základní materiály pouze čtvrtky a pastelky.“

Božena popisuje pociťovaný paradox, kdy na jedné straně je po družině požadována pomoc např. s výzdobou školy, na druhé straně ochota investovat do materiálu je ze strany vedení školy nízká: „Když je třeba dárečků pro prvňáčky, tak je práce důležitá, výzdoba školy, ale jindy zažívám ze své pozice situacie ‚Už zase objednáváte lepidla?‘, ‚Proč tyhle pastelky, vezměte si levnější.‘ Nevím, zda v tom ředitel vidí tu provázanost se školní činností, nevím, jak si to uvědomuje.“

Většinou se vychovatelky také shodovaly, že jim činnost významně komplikují kam děti docházejí, a . Časové znemožňují plánování náročnějších aktivit a pobytů venku v rámci školního dne dětí.

Představy o družině utvářené vedením a ostatními pedagogickými pracovníky školy mají dopad nejen na postavení družiny a její začlenění do chodu školy, ale i na její aktivity, atmosféru družiny a v neposlední řadě i na motivaci a zapojení vychovatelek samotných. Abychom neuváděli jen příklady těch družin, kde se vychovatelky cítí odstrčené, budeme pro změnu citovat pozitivně naladěnou vychovatelku Alenu. V překvapené reakci na zkušenosti vychovatele z jiných škol : „Já se divím, že to tak máte, jsem překvapená. U nás vychovatelky nesuplují, to už by musela být nouzová situace, abychom o to byly požádány. A říkám požádány, protože bychom opravdu požádány byly jen ve stavu nouze, že by na prvním stupni žádný učitel nebyl. Co se vedení týče, s námi vychovatelkami, s družinou, jedná moc hezky, dokonce jsme někdy jako družina vyzdvihovány, z družiny se stalo lákadlo. … Pro paní ředitelku je družina prestižní záležitost, Přicházíme na porady, i větší čtvrtletní. Když má třídní učitel mimořádnější schůzku s rodičem, jsem přizvána, když mám dítě v družině. Na pracovní e-mail mi chodí věci, které se mě ani netýkají, ale záměr asi je, abychom byli zapojeni do veškerého dění.“

Důležitost, která je v rámci školy činnostem ve školní družině přisuzována, se promítá také do nastavení spolupráce mezi vychovatelkami a učiteli. Ve výpovědích vychovatelek převládá zkušenost, že v jejich družinách je . Tematické propojení je často dané schválením ročního plánu činnosti školní družiny, který ze ŠVP školy akcentuje některá témata vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Zaznamenali jsme ovšem i extrémní případy – odtržení činnosti družiny od základní školy: jak lakonicky komentuje Denisa: „My si děláme svoje.“

Z běžné praxe v důrazu kladeném na provázanost činností vybočuje také výpověď vedoucí vychovatelky Blanky, jejíž družina působí při soukromé malotřídní škole. Z výpovědi Blanky je zřejmé, že si je vědoma, že důraz na a jde o jednu z charakteristik, kterou se soukromá základní škola snaží i marketingově odlišit od běžných státních škol v okolí: „Je to dáno trochu tím, že jsme tady soukromá škola, takže musíme působit i nadstandardně, vše je provázané, dbá se na to. Na začátku dne se jede v nějakém tématu a v tom se i končí – jde to ruku v ruce, tak se to také prezentuje rodičům. Když přichází nový vychovatel, je do systému zaškolen s tím, že to tak musí být, musí to tak fungovat.“

Zároveň je z Blančiny výpovědi zřejmé, že její školní družina je předmětem velmi pečlivého zájmu vedení školy. Funguje zde pravidelné týdenní plánování činností, kde středobodem je právě návaznost na činnost základní školy, takže je zřejmé, že ve výsledku jde o jeden celek, kde na sebe činnosti plynule navazují s respektem k potřebám dětí. Blanka proto hodně spolupracuje s učiteli ve škole a má přehled o tom, na čem se ve škole s dětmi pracuje a co bude potřeba ve školní družině. Týdenní plán činnosti jí každý týden kontroluje vedení školy: „Družina se tvoří na základě toho, co se dělá ve škole. My to máme úzce propojeno, vždy mám stejné téma, odlišnost nenastane. Týdenně se to dělá.“

Přestože ve většině družin se společné činnosti s učiteli 1. stupně ZŠ nijak intenzivně neplánovaly, vychovatelky . Některé vychovatelky vycházely učitelům vstříc pomocí s dělání úkolů či jiné práce, která se při hodině nestihla. Další formou spolupráce může být společné pořádání akcí nebo konkrétní náměty od učitelů na činnosti ve školní družině. Erika zmiňuje, že učitelé navrhují školní družině program, který jim připadá vhodný pro doplnění činnosti školy. Jde o mimoškolní aktivity, exkurze, pro které je více prostoru ve školní družině než ve škole.

O unikátním přístupu ke spolupráci vypráví Adéla. S učitelkou se pravidelně domlouvají na společných aktivitách venku a vhodně kombinují styl práce školy a školní družiny. Jde ale o iniciativu obou protagonistek, v dalších odděleních družiny v dané škole tato praxe uplatňována není: „Já spolupracuji s paní učitelkou a dvakrát do měsíce, vždy ve středu, se učíme venku. Je to takový výlet, ale dopoledne se učíme. Jezdíme vlakem i mimo Prahu. Dnes jsme byli na Kubánském náměstí zdobit stromeček. Jindy jsme byli u vily Karla Čapka dětem číst pohádku. To děláme jediní z naší družiny. Myslím, že toto není marné. Děti to baví, venku se naučí víc, než když sedí v lavicích.“

Často popisovaným pravidlem je, že chce navázat jak vychovatel(ka), tak učitel(ka) příslušné třídy 1. stupně. Kromě výše zmíněného případu Blanky jsme se nesetkali s tím, že by vedení škol projevovalo o tyto formy spolupráce větší zájem a snažilo se rozšířit tyto individuální iniciativy i do dalších oddělení školní družiny.

Za prakticky nezbytné považují vychovatelky . Informace, které si vychovatelky s učiteli předávají, se většinou týkaly náplně dne dětí, aktivit, ale také toho, jak den probíhal, jestli jsou děti unavené nebo naopak mohou mít ještě chuť a energii na náročnější aktivity. Častým tématem byly také případné problémy nebo spory, které mohly během vyučování vzniknout. V některých školách probíhala i komunikace specifických potřeb dětí, vhodnosti dopomoci při některých praktických činnostech nebo zdravotních problémů dětí. Pokud spolupráce funguje, vychovatelky si s učiteli předávají informace nejčastěji v momentě přebírání si dětí, např. při obědě. V diskusích byly ale zmíněny i další praktiky, zejména z menších škol, jako je např. sdílení informací přes WhatsApp, do kterého bylo zapojeno i vedení školy. Příklad takového sdílení přibližuje Dita: „Já spolupracuji s třídní učitelkou. Říkáme si, jaké akce proběhnou, jaké výrobky se dělají, výchovné věci řešíme, když máme dítě ADHD, tak si sdělíme, jak proběhlo dopoledne, jak odpoledne. Kolegyně z ostatních oddělení to většinou mají stejné. Ale někteří učitelé jsou více kontaktní, někteří méně. Někdo jde ve dvanáct domů a družina ho nezajímá: ‚Vy si s dětmi jen hrajete, vy jen hlídáte.‘ Je to trošku přezíravé.“

Protože školní den dětí, které pravidelně do družin docházejí, často začíná i končí právě v družině, jsou ve spoustě případů vychovatelky hlavním bodem kontaktu mezi školou a rodiči dětí. Vychovatelky si tuto pozici uvědomují a považují i proto za důležité, aby s učiteli individuální informace o dětech co nejvíce sdílely.

Touto zprávou jsme se snažili poukázat na potřeby vychovatelek školních družin a pokusit se nasměrovat pozornost vedení škol na školní družiny jako na prostor většinou nedoceněný, ale s výrazným potenciálem – který pouze čeká na své objevení. Abychom nyní shrnuli, kde může spolupráce mezi družinou a školou podle našich zjištění váznout a co může mít negativní dopad na organizaci školního dne dětí, doporučujeme soustředit se na následující body:

Aby propojení mezi školou a družinou skutečně fungovalo, je nutné, aby vychovatelé byli zapojeni nejen do dialogu mezi sebou, ale i s vedením a učiteli, do práce celé školy. Přestože je to někdy z časových důvodů obtížné, je potřeba hledat cesty, jak vychovatele zapojovat do školních porad, jak jim zprostředkovávat informace o dění ve škole „z první ruky“. Může být žádoucí přizvat vychovatele k . Perspektiva a vhled vychovatelů nejen do záležitostí družiny, ale i záležitostí kázně či jednání rodičů bude hodnotným přispěním při hledání co nejvhodnějšího řešení jak pro děti, tak rodiče. Je v ní prostor pro práci s dynamikou skupiny dětí, pro individuální přístup, sledování dětí při zájmových činnostech. Vychovatelé jsou zčásti prostředníky v komunikaci mezi školou a rodinou.

Doporučujeme udělat si malý . Efektivnější a přínosnější komunikace a spolupráce na úrovni ekosystému školy může mít přímý dopad na každodenní zkušenost dětí. Ve školách, ve kterých si družina a učitelé vycházeli vstříc, byla samozřejmá nejen spolupráce na úrovni volby činností a pořádání mimoškolních aktivit, ale zejména aktivní naslouchání a přizpůsobování programu družin či vyučování momentálním potřebám a naladění dětí. Lépe fungovalo také předávání informací o jednotlivých dětech, a to od rodičů směrem k učitelům i naopak. Ověřte si, jestli ve vaší škole takovéto osobní vazby existují, a využijte toho, pokud takové vztahy již fungují. Poukažte na tyto případy jako na . Snažte se podpořit chápání významu školní družiny mezi učiteli a pokuste se nastavit vzájemnou diskuzi o naplňování potřeb dětí ve škole a ve školní družině.

Pravidelná společná plánování činností jsou středobodem fungující návaznosti aktivit družin na činnosti školy. Družina pak není pouhým okrajovým zájmem školy, ale má své působení silně včleněné do chodu a působnosti školy. Výsledkem tohoto propojení může být celistvý a jednotný přístup, kdy na sebe činnosti navazují a vhodně se doplňují, samozřejmě s respektem k potřebám dětí. Sdílejte poznatky a úspěchy družiny nejen z pohledu toho, co družiny hmatatelně vyprodukují a čím se mohou pochlubit rodičům, ale referujte i o tom, pro rozvoj dětí. Aktivně informujte o činnosti družiny nejen v rámci školy, ale také směrem k rodičům. I v oblasti vzdělávání ve školní družině má smysl rozhlédnout se po

Tento článek představuje část poznatků z výzkumných aktivit, které byly věnovány mapování situace ve školních družinách. V časopise zároveň popisujeme konkrétní metodické náměty pro vychovatelky zaměřené na rozvoj matematické gramotnosti formou herních aktivit.