I učitelé potřebují své učitele - provázejícího a uvádějícího

Mentoring lze vymezit jako intencionální dlouhodobý proces průběžné individuální podpory poskytovaný učiteli či studentovi učitelství zkušenějším kolegou s cílem facilitovat procesy jeho profesního učení a vést ho k sebeřízení.U studentů se zaměřuje také na osobnostní rozvoj.²⁾ Ve většině vyspělých zemí je považován za klíčový nástroj systémové podpory profesního rozvoje učitelů a profesního učení studentů učitelství, jehož efektivita byla prokázána i výzkumya který představuje jednu z priorit vzdělávací politiky v oblasti přípravy učitelů a jejich celoživotního profesního růstu.³⁾

V Česku v roce 2018 téměř dvě třetiny (59 %) českých ředitelů uvedly, že učitelé nemají přístup k programu mentorování. To je vyrazne vyssi podil, nez jaky odpovídá prumeru zemi EU (35 %).⁴⁾ Navzdory doloženému přínosu mentoringu žádná jeho forma není u nás doposud systémově uchopena a legislativně ukotvena. V právní předpisech stále chybí ukotvení pozice provázejícího učitele, stejně jako adaptačního období a pozice uvádějícího učitele, a tudíž i podpory, kterou tyto pozice potřebují ke kvalitnímu výkonu své činnosti. V českém školství tak nadále chybí podmínky, které by umožnily významný potenciál mentoringu využít.

V oblasti přípravy a podpory učitelů se přitom dnes setkáváme s řadou problémů, se kterými může kvalitní práce provázejících a uvádějících učitelů významně pomoci, ne-li být přímo klíčem k jejich řešení. Můžeme zmínit například nízký zájem o studium učitelství, a to často z důvodu nedostatku praxe či nedostatečného zaměření studia na praxi⁵⁾, nízký zájem o samotnou učitelskou profesi, vysoký podíl učitelů, kteří se po studiu necítí připraveni na výuku z hlediska didaktiky vyučovaných předmětů⁶⁾, případně poměrně vysoké riziko předčasných odchodů u začínajících učitelů⁷⁾.

Zajištění předpokladů pro kvalitní práci provázejících učitelů v rámci studentských praxí povede ke zkvalitnění praxí, potažmo celé učitelské přípravy, současně má potenciál přilákat více kvalitních zájemců o studium učitelství a připravit studenty učitelství na realitu učitelské profese, čímž snižuje riziko předčasných odchodů začínajících učitelů z profese. Předčasným odchodům může zásadním způsobem předejít právě i uvádějící učitel během adaptačního období – zajišťuje podporu začínajícímu učiteli v konkrétní škole, kam čerstvý absolvent nastupuje po ukončení studia. Stejně jako provázející učitel i uvádějící učitel však pro svou kvalitní práci potřebuje alespoň základní podmínky.

Obě pozice teď získávají po letech konečně pozornost. Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+ uvádí potřebu podpořit začínající (jasně definované adaptační období)i uvádějící (proškolení, snížení rozsahu přímé pedagogické činnosti, finanční ohodnocení) učitele. Stejně tak apeluje na zkvalitňování výuky na pedagogických fakultách a na významné propojení studia s praxí, pro které je klíčová role provázejícího učitele. Na podzim 2021 také na MŠMT odstartovala reforma pregraduální přípravy učitelů, mezi jejíž hlavní cíle patří zkvalitnění praxí studentů učitelství, a to prostřednictvím podpory provázejících učitelů.

Legislativní ukotvení adaptačního období, tedy dvouletého období od vzniku prvního pracovního poměru začínajícího učitele, které zahrnuje spolupráci s uvádějícím učitelem, se objevilo již v minulém návrhu novely zákona o pedagogických pracovnících z roku 2019, ten však nakonec takzvaně spadl pod stůl. V únoru 2022 MŠMT do připomínkového řízení předložilo návrh novely stejného zákona znovu a i tentokrát v něm adaptační období našlo své místo. A co víc, tento návrh poprvé obsahuje i ukotvení pozice provázejícího učitele. Současný návrh má proto pro mentoring v českém školství zcela zásadní význam. Samotné ukotvení pozic, tak jak je aktuálně navrhováno, je ovšem pro skutečnou změnuv praxi nedostatečné. Jak Strategie 2030+ správně pamatuje, uvádějící učitel potřebuje mít možnost se na výkon své role odborně připravit, potřebuje pro kvalitní výkon své role také čas, tj. snížený rozsah přímé pedagogické činnosti,a finanční podporu. Stejné podmínky potřebuje i provázející učitel, má-li dojít ke zkvalitnění učitelských praxí.

Provázející i uvádějící učitel vykonávají činnost, která nepatří do běžných povinností učitele, a je třeba k nim tak při nastavování podmínek pro jejich práci přistupovat. Obě pozice vyžadují pokročilou úroveň profesních kompetencí učitele a navíc specifické mentorské a reflektivní dovednosti nutné pro práci s dospělými. Samotný fakt, že mají učitelskou kvalifikaci a umí pracovat s dětmi ve třídě, jim k efektivnímu výkonu role nepostačí. Musí zvládat dělit efektivně svou pozornost mezi žáky, které vyučují, a dospělé, které podporují. Potřebují proto přípravné studium, které je těmito dovednostmi vybaví. Finanční podpora obou pozic pak nemůže nahradit potřebu dát oběma k výkonu jejich činnosti vymezený čas, a to i s ohledem na wellbeing, který je dnes u učitelů vážně ohrožen. Nutno dodat, že například práce provázejícího učitele nepředstavuje pouze „dohled“ nad studentem během výuky, ale společnou přípravu před výukou a společnou reflexi po ní, stejně jako efektivní spoluprácis vysokoškolskými vzdělavateli během celého roku, která zajišťuje tolik potřebné propojení teorie a praxe.

Autorka ilustrace: Karolína Pravdová

Ačkoli jsou si obě pozice v některých aspektech podobnéa v praxi se jejich označení dokonce často zaměňuje, je třeba mít na paměti, že role provázejících a uvádějících učitelů se významně liší. Provázející učitel podporuje profesní rozvoj studentů během jejich praxe, a to zejména společnou přípravou a reflexí výuky, ale také hodnocením v závěru praxe. Uvádí studenta do role učitele a seznamuje ho s fungováním školy jako instituce. Pracuje tedy s dosud nekvalifikovaným učitelem, což vyžaduje větší množství času a zaměření pozornosti na studenta, jehož úroveň kompetencí je nízká. Do jisté míry je tak pozice provázejícího učitele pro připravenost učitele na profesi ještě důležitější, protože dobře a prakticky připravení absolventi usnadňují práci uvádějícím učitelům. Oproti tomu uvádějící učitel podporuje profesní rozvoj učitele v adaptačním období, a to zejména tím, že s ním průběžně a pravidelně reflektuje jeho pedagogickou činnost a dává mu zpětnou vazbu, poskytuje metodickou pomoca seznamuje ho s podmínkami provozu a dokumentací školy. Jinými slovy uvádí již vystudovaného kvalifikovaného učitele do profese a seznamuje ho s fungováním konkrétní školy. Uvádějící i začínající učitel jsou ve svých rolích autonomní, tj. každý má zodpovědnost za žáky tříd, v nichž vyučují. To neplatí pro provázejícího učitele a studenta učitelství, kde zodpovědnost za žáky zůstává pouze u provázejícího učitele.

Co představuje nejzásadnější rozdíl mezi těmito pozicemi, je jejich odlišná role v systému. Uvádějící učitel pracuje ve své roli učitele i v roli uvádějícího učitele vždy ve prospěch své vlastní školy – aby se nový učitel lépe zapracoval v prostředí konkrétní školy, nevyhořel a ze školy předčasně neodešel. „Zadání“ pro jeho práci přichází od ředitele školy a za kvalitu jeho provedení odpovídá uvádějící učitel sám. Provázející učitel oproti tomu ve své roli pracuje pro fakultu připravující učitele, je vzdělavatelem budoucích učitelů v rámci jejich učitelské přípravy a partnerem vysokoškolských vzdělavatelů. Potřebuje proto spolupracovat s vysokoškolskými vzdělavateli, porozumět kurikulu studijního programu učitelství, cílům učitelské přípravy a pracovat s kompetenčním rámcem studenta. „Zadání“ své práce tedy musí komunikovat s fakultou připravující učitele a úspěch jeho práce do jisté míry závisí na spolupráci s dalším subjektem. Musí velmi náročně balancovat mezi rolí učitele žáků ve vlastní škole a rolí vzdělavatele studentů učitelství přicházejících z fakult. Nachází se tak „nad propastí“ mezi fakultou a školou, kdy jeho práce často není prioritou ani pro jednu stranu. O to víc to musí být stát, kdo ponese odpovědnost za přípravu učitelů, kdo podmínky pro práci provázejících učitelů nastaví.

Obě fáze podpory studenta a následně začínajícího učitele jsou tedy vzájemně propojené a jejich kvalitní zajištění je nezbytné pro připravenost a kvalitu budoucích učitelů. Řada fakult a škol si to již dnes uvědomuje a snaží se nalézat způsoby, jak obě pozice podpořit. Pedagogičtí lídři si dobře uvědomují významný přínos mentoringu pro profesní učení jednotlivých učitelů, rozvoj jejich profesních kompetencí, zlepšení spolupráce mezi učiteli a pro pedagogický rozvoj své školy.⁸⁾ Víme, že u učitelů zapojených do mentoringu dochází ke zlepšení jejich vztahů se žáky, kolegy a že začínají více komunikovats širší profesní komunitou. Získávají také novou inspiraciv oblasti strategií výuky, myšlení, vědomostí a vyučovacího stylu. U mentorů se posiluje jejich pocit užitečnosti, kompetentnosti, navyšuje se sebedůvěra a rozvíjí vztah k mladším kolegům.⁹⁾ Chce-li ovšem stát do budoucna zajistit dostatek kvalitních učitelů, nemůže spoléhat na samovolné šíření dobré praxe, ale musí přijmout řešení systémové – právě teď, v reforměa novele zákona. Protože i učitelé potřebují své učitele.