Jak se řídí ředitelé? (4. část)

Legislativní přístup má za cíl zprostředkovat základní právní vhled do problematiky (M. Štiková, J. Mareš, P. Katzová; H. Poláková, V. Doležilová); kazuistický přístup se zaměřuje na modelové příklady z praxe, staví je vedle sebe, ale závěry nechává na čtenáři (I. Trojanová, M. Sedláček); koncepční přístup hodnotí aktuální stav kriticky a navrhuje změny (F. Kuchař, V. Trojan, M. Hřebecký, J. Černý, J. Nantl).

V v kapitole věnované školství se novopečený zástupce zřizovatele dozví, že ředitele školy jmenuje rada obce na základě výsledků konkurzního řízení, stanovuje mu plat a odměnu, že jej může odvolat výlučně v souladu se školským zákonem i to jakým způsobem může či – na návrh ČŠI nebo školské rady – musí po uplynutí šestiletého funkčního období ředitele vyhlásit konkurz. Ke strohému výčtu jsou připojeny zkušenosti z praxe, podle nichž zřizovatel nemusí doporučení konkurzní komise respektovat, stejně jako nemusí po šesti letech vypsat nové výběrové řízení a může ředitele ve funkci potvrdit. Autoři připojují doporučení periodického hodnocení ředitelů na základě objektivního hodnocení jejich práce podle předem zveřejněných pravidel a také to, že by cílem vypsání konkurzu neměla být výměna vedení školy, ale zlepšení její práce. Pakliže škola funguje dobře, neměl by jí zřizovatel komplikovat život. Poslední informací vztahující se k námi sledovanému tématu je upozornění, že zaměstnavatelem ředitele je škola, nikoliv zřizovatel, nicméně řadu důležitých rozhodnutí je vhodné či nutné projednat a dohodnout se zřizovatelem, zatímco jiné jsou zcela v kompetenci ředitele. Další poznatky z praxe již nejsou explicitně vztaženy k práci ředitele, ale k fungování školy jako celku: „Pokud budete tvořit kritéria pro posouzení kvality školy, je dobré si uvědomit, co by měla měřit, posuzovat a z čeho by měla vycházet. Z pozice zřizovatelů jsou to například průběh a výsledky práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům, soulad vizí školy s vaší koncepcí rozvoje školství a dlouhodobým záměrem rozvoje vzdělávací soustavy v kraji, spolupráce s rodiči a dalšími subjekty, případně motivující kritéria, jak klima ve škole a řízení školy neustále zlepšovat.“ (Štiková, Mareš a Katzová, 2018, s. 125). Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) tedy ošetřuje především (de)instalaci ředitele ze strany zřizovatele (§ 166), průběh jejich soužití nechává na respektu jednoho k druhému a na obecných zvykových pravidlech, která by měla prospívat škole a vyhovovat oběma stranám. V textu věnovanému řízení mateřských škol se Hana Poláková zabývá vztahem zřizovatele a ředitele pouze v souvislosti s podmínkami jmenování ředitele a s důvody jeho odvolání z funkce a zůstává v podstatě u tlumočení příslušných paragrafů školského zákona (Poláková, 2015, s. 40–41); komplexněji, třebaže i zde jde zejména o výklad školského zákona, se na jmenovaný vztah dívá také v článku Zřizovatel ředitel školy (Poláková, 2019). Podobný přístup volí i Veronika Doležilová (Doležilová, 2019).

Irena Trojanová přibližuje důležitost správně nastavených vztahů ředitele a zřizovatele na příkladech. První příběh je spojen se slučováním škol: zatímco jedna ředitelka přesně naplňovala zadání zřizovatele a chovala se jako manažerka, druhá dostala volnou ruku a mohla díky tomu skloubit roli lídryně a následně manažerky, část povinností přitom přesouvala na podřízené vedoucí pracovníky. Právě tento přístup je podle autorky vhodnější. Jiný příběh nás zavádí do školy, v níž ředitel delegoval kontakty se zřizovatelem na zástupkyně, zatímco sám se věnoval oblastem, které ovládal. Zřizovatel jeho jednání vyhodnotil jako nevhodné, vyhlásil nový konkurz, jehož výsledkem bylo prohození místa ředitele a zástupce. V tomto případě autorka hovoří o tom, že někdy je obtížné jednotlivé role odlišit, ale činnosti na ně navázané nemohou být opominuty. Třetí příběh dokumentuje konání nově jmenovaného ředitele, který u vědomí toho, že za svou funkci vděčí politickému rozhodnutí, začal se zásadními změnami opírajícími se o informace ze strany zřizovatele. Nastalá destabilizace školy nakonec byla kritizována i samotným zřizovatelem. Zde autorka varuje před unáhlenými rozhodnutími (Trojanová, 2017, s. 17–21). Poslední příklad se vztahuje rovněž ke konkurzu. Úspěšní uchazeči předstoupili před školskou komisi zřízenou jako poradní orgán zřizovatele, přičemž vítěz chtěl vést školu zcela jiným směrem, než očekával zřizovatel, a druhý chtěl naopak její směřování zachovat, proto byl nakonec ředitelem jmenován on. Autorka k tomu připojuje, že „probírání vize školy, tím spíše její změny, se zřizovatelem je naprosto nezbytné“ (tamtéž, s. 45).

Martin Sedláček v knize zaměřené na roli ředitele v pedagogickém vedení zařazuje mezi tři vyhraněné typy ředitelů vedle inovátora také pragmatika soustřeďujícího se na to, aby neměl problémy se zřizovatelem nebo rodiči, a volícího proto strategii bezpečného chodu školy a nepřipouštění excesů (Sedláček, 2020, s. 91), a maximalistu, který mj. usiluje o dobrou image v očích rodičů, respektive zřizovatele, takže např. namísto školního arboreta sloužícího výuce přírodopisu odsouhlasí vybudování obecního bazénu na školních pozemcích. Autor tyto portréty inovativně buduje na výrocích aktérů i jejich okolí, díky čemuž dosahuje lepší představy o tom, v čem určité jednání spočívalo. Pro nás nejpodnětnější kapitolou je Vztah ředitele a zřizovatele školy: Příklad (příliš) těsné spolupráce na vesnické škole. V souladu s celkovým zaměřením knihy, která usiluje o empiricky podložené mapování ředitelské praxe, nám autor opět nejprve představuje aktéry příběhu, charakterizuje ředitelku a její cíl, načež přechází ke zřizovateli a jeho vlivu, rozebírá ředitelčiny dispozice k řízení, zvolený individualistický přístup k naplňování vize atraktivní školy (škola jako otevřené společenské a kulturní centrum, škola zajišťující maximální péči o děti a co nejviditelněji prezentující svou činnost) a jeho dopad na školu. Snaha „nerozházet si to s obcí“ a neztratit funkci vede ředitelku k formálním i neformálním konzultacím se starostou, jejichž výsledkem byl např. výše uvedený příběh arboreta nahrazeného bazénem. Jako nedostatek textu vnímám absenci stanoviska zřizovatele, který v tomto případě v mozaice jednotlivých „výpovědí“ viditelně schází. Je součástí jiné kapitoly, v níž se tematizují očekávání směrem k řediteli, a to jak ze strany zřizovatele, tak zevnitř školy. Takto reflektuje požadavky zřizovatele ředitel: „Ten tlak od obce je takový, že oni samozřejmě chtějí, a mají na to právo, abych tady nedělal dluhy, aby ta škola plnila tu zákonnou funkci k těm dětem a hotovo. Myslím, že ostatní pana starostu nezajímá. Jakej je tady vzdělávací program nebo co dál nabízíme. To on nechává na mě. A když by prostě byly problémy, tak mě odvolají.“ (tamtéž, s. 146) A takto se na školy dívá vedoucí školského odboru: „My jako obec jsme zřizovatelem více těch škol a úplně detailně samozřejmě tu činnost vidět nemůžeme. Do úplných podrobností jako myslím. Samozřejmě jsme s těmi školami, hlavně tedy s řediteli, v úzkém kontaktu, to tak být vlastně musí, oni předkládají městu své rozpočty, jo. My se i snažíme vyjít vstříc, pokud je nějaká větší akce třeba, ale tu odpovědnost mají ti ředitelé. My máme k dispozici ty výroční zprávy a myslím, že doposud jsme neměli nějaké výrazné problémy a věřím, že oni s městem jako taky ne.“ (tamtéž) I zde je hlavní snahou obce vyhnout se zbytečným problémům.

Filip Kuchař konstatuje proměnu významu rolí ředitele a zřizovatele po roce 2000, kdy proběhla reforma státní správy, a konstatuje, že „někteří zřizovatelé na tuto změnu reagovali rezignací na svoji aktivní účast při formování vzdělávacích vizí školy či škol, které zřizují, a stali se z nich správci těchto školských budov zabezpečující jejich provoz. Jiní ale nerezignovali a společně s řediteli si jasně nastavili nová pravidla pro vzájemnou součinnost.“ (Kuchař, 2014, s. 37). Předpokladem funkčního vztahu obou nositelů vzdělávací politiky podle Kuchaře je:

Krom toho autor spatřuje v představitelích resortu školství ty politiky, kteří mají zpravidla slabší vyjednávací pozici a pro něž je navíc obtížné bez potřebného vzdělání a dřívější profesní vazby na vzdělávací politiku během čtyřletého funkčního období tuto obtížnou agentu zvládnout. Upozorňuje na nebezpečí politického prosazení nekvalitního ředitele nebo nevyhlášení konkurzu po uplynutí funkčního období, ačkoliv ředitel již jeví známky vyhoření. Kuchařovu skepsi k politikům ilustruje také názor, že jedinými aktivátory zájmu politika o školství jsou rodiče představující jeho voliče.

Podobnou perspektivu zaujímá Václav Trojan, který konstatuje, že snaha o odpolitizování školství proklamovaná po roce 1989 byla postupně opuštěna a ovlivňování škol v posledních letech roste, současně ale státu přiznává právo ovlivňovat vzdělávací systém. Odborník na školství a politik podle něj uvažují odlišně. Přestože by bylo žádoucí snížit selektivitu českého školství a optimalizovat síť škol tam, kde jich existuje prokazatelný nadbytek, politik usiluje o přízeň voličů, a k nepopulárním krokům se tudíž neodhodlá (Trojan, 2017, s. 21). Zřizovatele zmiňuje ještě jednou, a to mezi těmi, které ředitel musí získávat na svou stranu v rámci komunity a jejího širšího okolí, protože „pověst školy se dlouhodobě získává a rychle ztrácí, vstupují do ní pocity, zkreslování informací, komunikační šumy“ (tamtéž, s. 114).²⁾ Nejintenzivněji se vztahu zřizovatel – ředitel Trojan věnuje ve své poslední knize z roku 2021. Nejprve upozorňuje na roztříštěnost zřizovatelské sktruktury, v níž většina zřizovatelů zřizuje pouze jedinou školu. Opět zmiňuje politizaci školství, jejímž důsledkem je nejisté postavení ředitele. Parafrázuje výše uvedeného Kuchaře: „Zejména v malých obcích jsou školy řízeny neodborníky, hodnocení ředitelů škol zřizovateli je nahodilé a nesystematické.“ (Trojan, 2021, s. 30) Následuje výčet ředitelských kompetencí podle školských předpisů, které vymezují i vztah ředitele ke zřizovateli, a opakuje v této knize již jednou prezentovanou mantru o politickém ovlivňování škol – údajně se opírá o Kuchaře (tamtéž, s. 70–72), ve skutečnosti ale autor opět vytěžuje sám sebe (srov. Trojan, 2017, s. 21). Politické ovlivňování škol dokládá také vlastním výzkumným šetřením mezi řediteli základních škol uskutečněným v letech 2014 a 2016 (tamtéž, s. 72–73). To poněkud kontrastuje se závěry rovněž citované tzv. McKinseyho zprávy³⁾ z roku 2010, podle níž 85 % ředitelů uvedlo, že na své výsledky od zřizovatelů nedostávají žádnou zpětnou vazbu (tamtéž, s. 127), což by svědčilo spíše o jejich nezájmu. Čtenář proto může očekávat, že klíčovou bude kapitola Může zřizovatel hodnotit ředitele objektivně?. Trojan v ní nejprve zřizovatele polituje, protože zřizovatelská struktura je roztříštěná, většina zřizovatelů nemá odborné kapacity na pedagogické řízení škol, chybí jim střední článek řízení a nedisponují odborným úřednickým aparátem zajišťujícím potřebnou kontinuitu. „Pokud vůbec existuje soupis kritérií, podle kterých je ředitel svým zřizovatelem hodnocen, jde většinou o formální, povrchní a kvantitativně zaměřená kritéria nevypovídající zpravidla o kvalitě školy a pedagogického procesu,“ tvrdí autor a vypočítává příklady formálních kritérií, jako je „komplexnost odevzdávaných materiálů, kvalita statistických výkazů, termíny, formální zavedení systému kvality ve škole (ISO, CAF…), soulad s legislativou v procesu autoevaluace, samostatnost a komunikativnost ředitele, naplnění kapacity školy (tedy dítě za každou cenu), hospodaření s prostředky zřizovatele, spolupráce s městem, personální podmínky vyjádřené splněním formální kvalifikace, poměr důvodných a nedůvodných stížností, výsledky vzdělávání bez dalšího upřesnění, často opřené o hodnoticí zprávu ČŠI“ (Trojan, 2021, s. 116). Pedagogické vedení je podle něj hodnoceno zřídka, a pokud ano, má podstatně nižší váhu (jako příklad autor uvádí 20 % celkového hodnocení). Do této kategorie podle Trojana patří „kvalita řízení pedagogického procesu, kvalita pedagogického sboru, výsledky výchovně vzdělávací činnosti, odborná publikační a posuzovatelská činnost ředitele, významné výchovně-vzdělávací aktivity, aktivity směřující ke zlepšení kvality výuky, vzdělávání pedagogických pracovníků a ředitele školy, prevence a řešení sociálně patologických jevů, klima ve škole, spolupráce s odbornou a rodičovskou veřejností, otevřenost vůči veřejnosti“ (tamtéž, s. 116–117). Autor kapitolu uzavírá konstatováním, že většina zřizovatelů nehledá a neoceňuje ředitele jako pedagogického lídra, ale jako formálního projektového manažera. Vodítko spatřuje v kritériích kvalitní školy zveřejňovaných ČŠI, v nichž je kromě ředitele uváděn také zřizovatel, a to nikoliv pouze jako správce budov, ale jako důležitý partner v oblasti spolupráce, komunikace, snižování rozdílů a v rozvoji regionu, v němž se škola nachází (tamtéž, s. 117). V rámci esejisticky psaného textu Trojan předkládá tabulku údajně shrnující potřeby ředitelů zjištěné na vzdělávacích seminářích. Ty rozděluje do několika kategorií a přiřazuje k nim, kdo je za jejich naplňování zodpovědný: lidé (např. učitelé – stát, učitelské fakulty, zřizovatel); podmínky (např. snížení byrokratické zátěže – stát, zřizovatel, střední článek podpory); informace (např. jasné pokyny „shora“ – stát, zřizovatel, střední článek podpory); důvěra (např. podpora profesní hrdosti – MŠMT, zřizovatel, kolegové, rodiče, veřejnost); seberozvoj (např. jak odolat módním tlakům – ředitel školy, střední článek podpory); spolupráce (např. sdílení se zkušenými řediteli – ředitel školy, střední článek podpory) (tamtéž, s. 125). Bez příslušného komentáře zůstanou ovšem jednotlivé „kompetence“ pouhými dojmy, v nichž může každý najít, co chce. Nechávám stranou, že střední článek podpory dosud neexistuje, a tudíž je velmi problematické mluvit o jeho kompetencích.