Každý žák může zažít dějepis jako smysluplně strávený čas

Svoji misi v oddělení vzdělávání v ústavu pojímáme šířeji než jako předpokládané zaměření na dějiny nacistické okupace a komunistického Československa. Od počátku se snažíme pomoci školám a zejména učitelům k poměrně zásadní změně od orientace na obsah a vyprávění k aktivní a vlastní roli žáka a jeho vtažení do dějepisu jako zásadního hráče. Jsme přesvědčeni, že dějiny 20. století a zejména nesvobodných období v Československu a ve světě jsou k tomu zvlášť vhodné. Naší ambicí je připravit žáky na vlastní kritické zacházení s otisky historie ve veřejném prostoru. Soukromý prostor se k tomu dá pochopitelně přidat, protože rodinná, případně místní paměť je jeden ze zdrojů představ o minulosti a identitě lidí. My usilujeme o to, aby se ve škole věnovala výuka nejenom zjednodušené akademické historii, ale také kritickému posouzení zdrojů vlastní identity z rodiny a okolí a z nejvlivnějšího zdroje, jímž je otisk historie v populární kultuře.

Dříve jsme kladli důraz na hrané filmy, ve kterých se nějakým způsobem pracuje s historickou tematikou, a snažili jsme se žáky připravit na to, aby nebyli jenom konzumenty a přijímači těchto obsahů, na to by návyk opisování z učebnice nestačil. Dneska jsou jedním z našich cílů novější a dnes už možná vlivnější zdroje z online prostředí, jako fotografie a memy. Chtěli bychom, zjednodušeně řečeno, aby velká část žáků byla schopná porozumět například Opráskům sčeskí historje.

Složitější příklad je, že trvalou pozornost společnosti přitahují místa tragické paměti, v Česku například Lidice nebo Lety u Písku. Způsob, jakým se dneska mladí lidé k těmto místům vztahují, je například focení selfie. Proto s učiteli řešíme, jakým způsobem může vypadat vztah poučenější, méně poučený, pietní a naopak zcela zesměšňující ve vztahu k pořizování takových fotografií. Učitelé u nás třeba poprvé dělají taková selfie u pomníku. Snažíme se to provázat s určitým obrazem daného místa v populární kultuře. Čím více toho studenti jsou schopni v poznávací situaci, kterou vytváří učitel, vytvořit sami, tím je pravděpodobnější, že budou tyto postupně budované dovednosti, které shrnujeme jako historickou gramotnost, používat v životě. Zajímá nás na prvním místě běžná každodenní výuka, nesnažíme se nahrazovat učitele v jeho výsostné roli.

Nějakým základním předpokladem našeho působení je znalost terénu. Máme v týmu mnoho zkušených a částečně dále učících lidí, jsme trvale ve styku s velkým množstvím učitelů na seminářích. Používáme semináře jako zpětnou vazbu a způsob, jak se učíme i my sami z terénu. Ale vzhledem k tomu, že chceme pomoci i nepříliš aktivním učitelům s malou vůlí ke změnám ve výuce, mapujeme terén formou vlastního výzkumu sami a ve spolupráci např. se společností Kalibro. Důležitým zdrojem poznání, jak to v terénu v současnosti funguje a jak vypadá poptávka ze strany učitelů, je také poměrně rigorózní testování všech pomůcek, které vyvíjíme.

Nejhlubší vývoj spojený s častým testováním se týká webového vzdělávacího prostředí HistoryLab.cz, které již čtyři roky dohromady na více než 60 školách zkoušejí učitelé, a my nejen pozorujeme jejich práci s touto elektronickou aplikací ve třídě, ale sbíráme také údaje o chování uživatelů v ní, učitelé nám sdělují své dojmy a postoje k výuce prostřednictvím dotazníků a uspořádali jsme k tématu již osm fokusových skupin. Tato data se týkají nejen samotného HistoryLabu, ale také toho, jak děti historicky myslí, jak pracují s historickými prameny a jak postupují při řešení záhad minulosti. Jde o pátrání žáků jako detektivů, kteří zohledňují změť různých důkazů a sami si pokládají otázky, jejichž řešení je principem, který stavíme nad detailní znalost letopočtů.

Pracujeme s druhým stupněm základních škol a se středními školami a zvláště se zaměřujeme na školy odborné. Zvláštní pozornost věnovaná odborným školám má dva důvody, jeden je idealistický a druhý pragmatický. Humanitní předměty na odborných školách mají velmi omezený prostor a bývají často pod značným tlakem ze strany dominantních odborných předmětů. Zatímco pomoc a zdroje pro střední školy gymnaziálního typu jsou ze strany odborné veřejnosti poměrně široké, učitelům dějepisu, základů společenských věd, popř. literatury na odborných školách se věnuje menší pozornost. Zjistili jsme také, že tlak, který ústí v jednu nebo dvě hodiny dějepisu a základů společenských věd dohromady po jeden či dva roky, vede k tomu, že jsou učitelé nuceni se mnohem hlouběji zamyslet nad tím, co je cílem jejich výuky, a to často nad nějaké obsahové cíle. Vzhledem k tomu, že všechny naše aktivity jsou vedeny snahou nejprve vymezovat cíle jakékoliv vzdělávací jednotky a pak teprve obsahu pro dosažení tohoto cíle, s učiteli z odborných škol se nám často pracuje výrazně lépe, protože nacházíme společnou řeč. Svoje zkušenosti však zúročujeme i na množství vysokých škol.

Na druhou stranu se nám ukazuje, že nějaké přísné rozdělování pomůcek podle stupně či typu škol nedává dobrý smysl, ale každá pomůcka by měla nabízet dostatečně vážné otázky nebo problémy s možností různé úrovně jejich zvládnutí či zodpovězení. Příkladem různé úrovně práce s jednou pomůckou může být náš web pro zahraniční publikum socialismrealised.eu. Ten je zaměřen na vysokoškolské studenty jakéhokoliv oboru studující nejen v České republice. Student technického oboru na pobytu Erasmus v Praze ho používá stejně jako studenti slavistiky z Harvardu. Pracují s ním jinak, ale je to stejný materiál.

Od počátku se na prvním místě zaměřujeme na učitele, a proto je páteří naší činnosti série seminářů pro učitele. Pro školy produkujeme řadu pomůcek, např. v komiksové řadě . Komiksový způsob vyprávění používáme jako jakýsi věšák, na který zavěšujeme historické prameny. Schopnost žáků „přečíst“ komiksové vyprávění a základně se zorientovat v půdorysu nějaké historické scény využíváme k tomu, abychom žáky strukturovaným způsobem přivedli k analýze a interpretaci dobových pramenů. Dějepisné sešity mají být pomůckou komplexní, protože jsme přesvědčeni, že příkladně první díl o příběhu pátera Toufara má výrazné přesahy do všech důležitých epoch druhé poloviny 20. století. Děti se proto nezabývají pouze příběhem represe 50. let z dnešní odborné perspektivy, ale zkoumají i otisky tohoto příběhu v 2. polovině 60. let, v 90. letech i v současnosti. Toufarův příběh je zároveň vhodnou metaforou z podstaty neuzavřeného historického výzkumu, který nikdy nemůže nalézt definitivní, nepřekonatelnou odpověď na závažnou otázku po minulosti. Hranice lidského poznání se zde rýsuje ve dvou rovinách: v různých pohledech na Toufarův příběh, měnících se podle sociálních skupin i v čase, výsostně ale v základní otázce pokládané často studenty: „Byl to zázrak, nebo to nebyl zázrak?“ Pokoušíme se přinést dostatečně podnětný materiál k tomu, aby si na tuto otázku byli schopni žáci odpovídat sami.

V souvislosti s dějepisem v médiích a poloodborných diskusích se často setkáváme se třemi motivy. První představa spočívá v tom, že učitelé se soudobým dějinám vyhýbají z velké části kvůli tomu, že se jedná o pro ně osobně nepříjemné téma, jehož palčivost souvisí s jejich vlastní minulostí. Druhé přesvědčení spočívá v tom, že pokud budeme učit soudobé dějiny, postaví to hráz extremismu a populismu, protože tím vychováme zodpovědné občany. A občas se od našeho ústavu čeká, že přijdeme konečně s tím správným, od ideologie očištěným výkladem.

Všechny tyto motivy kulhají jednak empiricky, tedy chybí pro ně doklady, a jednak s nimi máme my sami vážný ideový problém. Učitelů, kteří by strávili delší dobu výukou za normalizace, je ve školství minimum, nejméně posledních 10 let neexistuje žádný systematický doklad o tom, že by se soudobým dějinám nevěnoval na mnoha školách čas. Tento první motiv nás spíše odvádí od zásadnější otázky, k čemu má výuka být a jak má vypadat. Jsme přesvědčeni, že pokud mají dějepis a minulostní témata obecně obhájit své místo, na školách musejí předvést výrazně víc než reprodukci vyprávění učitele nebo učebnice. Zdaleka si nejsme tak jisti přímou úměrností mezi výukou dějepisu a občanskými postoji a kompetencemi budoucích dospělých. A zcela odmítáme dějepis jako přesvědčování o konečné, správné verzi dějin.

Pracujeme jednak s malou skupinou výtečných učitelů, kdy se pokoušíme postupovat do větší hloubky v malém měřítku, vzájemně se od sebe učíme a snažíme se vytvořit představu o historické gramotnosti a postupech, jak jí ve škole dosáhnout a šířit, právě díky spolupráci s nimi. Dále fungujeme prostřednictvím seminářů, které navštíví ročně přes tisíc učitelů; ty jsou pak o poznání méně ambiciózní, co se týče zásadních změn výuky a jejího nasměřování k historickému myšlení oproti opakování historických dat. Semináře se zaměřují na reflexi učitelské praxe a na plánování vzdělávacích cílů a k tomu příslušných pomůcek a postupů. Ovšem po desetileté zkušenosti existence našeho oddělení musíme kriticky říci, že k zásadnějšímu přesměrování výuky jsme inspirovali zatím jen poměrně malou část jejich účastníků.

Nejširší ambice a nejnižší práh spojujeme se zmíněným projektem HistoryLab, který v současnosti nahrazuje chybějící analytickou část současných učebnic. Naše dlouhodobá kritika stavu českých učebnic dějepisu vyústila v potřebu zachovat se konstruktivně. Začali jsme tedy hledat partnera, u kterého bychom uplatnili své know-how, a díky výběrovému řízení od tohoto roku pracujeme na textu učebnice dějepisu pro 9. třídu s nakladatelstvím . Ambice spojené s takto širokospektrální pomůckou jsou ovšem nutně omezené, chceme především nabídnout prvky badatelské výuky do dějepisu.

Místo toho, abychom do žáků sypali sadu autoritativních informací, chceme, aby byli postaveni před vážný problém, který se týká minulosti, ale i jich samotných, aby byli schopni si „důkazy“ k řešení problémů sami nalézat a aby tyto důkazy byli schopni kriticky zkoumat, klást dobré otázky, porovnávat je dohromady, porozumět jejich dobovému významu a úhlu pohledu, ze kterého byly vytvářeny, a konečně je vyložit tak, aby vznikla přesvědčivá odpověď, o které budou vědět, že není jediná možná. Zatímco čtení s porozuměním se zaměřuje na hlavní linii toho, co určitý text vypráví, žáci by po vzoru historiků měli být schopni vést s historickými prameny dialog.

Dlouhodobě se ukazuje, že zvláště dějepis zatím dává smysl pouze velmi malé zapálené menšině, přesto nás výsledky naší práce přesvědčují o tom, že každý žák může zažít dějepis jako smysluplně strávený čas. To si nelze plést s pouhou zábavou. Analýza a výklad pramenů je intelektuálně výrazně náročnější a ambicióznější než zapamatovat si či být schopen sumarizovat (jeden, učitelův) výklad.

Co se týče formování občanských postojů a kompetencí, docházíme k přesvědčení, že tyto cíle se dají s historickou gramotností propojovat jen do určité míry. Také proto v posledních letech rozvíjíme zvláštní program občansky zakotveného historického vzdělávání. Již samotné základní principy svobodného bádání jsou značnou hodnotou. Nechceme tlačit občanské postoje, ale chceme, aby se celý proces výuky – partnerství žáka a učitele, braní žáků jako vážných partnerů – pohyboval v rámci základních ústavních hodnot. To také nevylučuje naše vlastní občanské postoje, ty ovšem nechceme a ani nesmíme nikomu autoritativně nutit.

Na rozdíl od specialistů na rozvíjení těch nejzapálenějších vidíme své poslání v doslovném souladu s iniciativou Úspěch pro každého žáka. Snažíme se maximálně nízkoprahový přístup opřít o inspirace z angloamerické a německé didaktiky i praxe. A výsledky i v těch nejnáročnějších podmínkách nás přesvědčují, že i nejvíce znevýhodněné žáky je možné přivést k systematické a smysluplné práci.

Sám nejvíc věřím v osobní příklady. Naše skupina výtečných učitelů nejlépe přesvědčí kolegy ze svého širšího okolí tím, že dějepis směřující k historické gramotnosti žijí a dlouhodobě jsou schopni úspěšně provozovat. Nikdy jsme v oddělení nevěřili v možnost nějakých revolučních skoků vpřed, ale způsob, jakým oslovit co nejširší učitelskou a rodičovskou veřejnost co nejefektivněji, stále hledáme, aktuálně přemýšlíme o vzájemné inspiraci mezi předměty, ve kterých se podařilo v širším měřítku prosadit badatelsky orientovanou výuku, a proto pořádáme diskusní večer s didaktickými lídry změn v matematice, fyzice a češtině. Čím blíže můžeme být praxi a realističtěji uvažovat o roli velkých teorií v každodenní výuce, tím pravděpodobněji můžeme navázat funkční dialog se širší skupinou vzdělavatelů.