Na změnu musejí být připraveni všichni klíčoví aktéři

Bez nároku na nějakou definici vidím v tom pojmu dvě základní roviny. Ta první rovina je ideová, koncepční. Tu pro mě představuje vize státu, která formuluje celkovou koncepci vzdělávání v konkrétní zemi. Uvedu příklady toho, co si myslím, že je jádrem vzdělávací politiky v ideové nebo koncepční podobě. Jsou to zaprvé klíčové cíle vzdělávání. Zadruhé, a to mi přijde hodně zásadní, je to struktura vzdělávacího systému. To znamená délka povinné školní docházky, návaznost jednotlivých stupňů škol a tak dále. A zásadní otázka spočívá v tom, jestli se jedná o selektivní školský systém s ranou vnější diferenciací žáků, nebo takzvaný integrovaný či komprehenzivní systém. Dále sem patří představa daného státu o obsahu vzdělávání, tedy o kurikulu, které vymezuje, co se mají děti ve škole v jednotlivých vzdělávacích stupních učit. Patří sem i výsledky vzdělávání a způsoby hodnocení těchto výsledků. A také způsob financování a nastavení právního rámce. Poslední, ale neméně důležité, pak je, že ta vize vyjadřuje, co je kvalitní vzdělávání v dané společnosti, co je kvalitní škola, kdo je kvalitní učitel, jak mají být učitelé vzdělávaní a jak má vypadat kvalitní příprava učitelů.

Ta druhá rovina, která mi přijde neméně významná, je proces implementace vzdělávací politiky. Tato praktická, realizační stránka znamená, že je to proces, v jehož průběhu se ideje a koncepční záměry uvádějí do praxe, kdy vznikají nějaké strategické dokumenty a ty se konkretizují a rozpracovávají do podoby projektů realizace nebo do nějakého pilotního ověřování. Problém české vzdělávací politiky podle mne tkví právě v tom, že i když máme skvělé strategické dokumenty – od Bílé knihy přes Strategii 2020 až po Strategii 2030+ – nedaří se nám tyto věci prosadit v širším měřítku do praxe. Problém vidím ve vyjasňování nebo přijetí rolí a odpovědností s tím spojených ze strany klíčových aktérů. A také, nebo dokonce především v nedostatečném řízení a podpoře implementace ze strany MŠMT a dalších decizních orgánů. Já například patřím k lidem, kteří stojí za kurikulární reformou. Přes všechnu kritiku, která kolem ní je, si myslím, že to byl důležitý pozitivní zlom v českém školství. Nechápu tu stálou kritiku a rezistenci řady aktérů vůči změně. A ministerstvo je odpovědné za to, že to má celé řídit a že má mít nějaký plán implementace. Zdá se mi, že slabina je ve vytváření podmínek pro implementaci. A to není jenom o finančním zajištění změny, jde i o personální podmínky, velkou slabinou je také ve vysvětlování podstaty změn včetně jejich zdůvodňování odborné i širší veřejnosti. Stejně jako v jiných zemích, kde se realizovala zásadní reforma, to opravdu musí naplánovat ministerstvo a dát na to prostředky. A uskutečnit také vysvětlovací kampaň a získat pro změny společnost napříč – školy, ředitele, učitele a tak dále. Ale nejen je, také rodiče, protože dnešní generace rodičů je z mého pohledu hodně jiná. My jsme do toho nemohli příliš mluvit u vlastních dětí, takže jsme to přijímali tak, jak to je, protože jsme viděli, že nemáme reálnou šanci ty věci ovlivnit. Ale dnes si řada rodičů uvědomuje hodnotu vzdělávání a je dobře, že do toho mluví. Osvěta, vysvětlování a zdůvodňování obecně jsou podle mě hodně důležité, chceme-li lidi pro změnu získat, aby ji vzali vážně, byli aktivní při její realizaci, ne aby ji jen formálně, povrchně, či dokonce trpně přijímali.

Příprava na změnu se musí naplánovat u všech klíčových aktérů. Začíná to u ministerstva. Pak jsou to školy a ti, co v nich působí, tedy učitelé, ředitelé. A také určitě zřizovatelé těch škol. Ale nepochybně mezi aktéry, kteří to ovlivňují, patří i Česká školní inspekce, která sleduje zavádění změn ve školách. Jsou to třeba i neziskové organizace. A měly by tam patřit podle mne i vědecké poznatky a výzkumná data. Tam je zatím podle mého názoru hodně nevyužitý potenciál. Na rozdíl od situace ve vyspělých zemích vidíme u nás bohužel chronický nezájem, možná až ignoranci, o expertní znalosti a výzkumem doložená data v procesech politického rozhodování i v realizaci vzdělávací politiky (z posledních let např. „inkluzivní reforma“ a podpora její implementace nebo novela zákona o pedagogických pracovnících, která v rozporu s vývojovými trendy v zahraničí devalvuje nároky na kvalifikaci a profesionalitu učitelů). Otázkou do vlastních řad je, v jaké podobě akademická sféra nabízí poznatky a výsledky výzkumů jak školsko-politické decizi, tak i školské praxi. Jak jsou např. srozumitelné pro různé adresáty.

Vraťme se ale k přípravě na změnu. A podívejme se na to z pohledu těch, kdo fakticky rozhodují o tom, zda a v jaké míře a v jaké kvalitě bude změna realizována. Tedy z pohledu učitelů a ředitelů škol. Realizace mnoha záměrů vzdělávací politiky vyžaduje změnu, proměnu postojů, hodnot (samozřejmě i osvojení nových znalostí a dovedností). A to je velmi těžké, je to běh na dlouhou trať, který vyžaduje systematickou podporu. Tento proces vnitřního přijetí změny včetně přípravy na ni u nás podle mne neuvěřitelně podceňujeme. Změna přesvědčení učitelů, to se neudělá jenom medializací, to musí být synergické působení z více stran. Nějaké jednorázové školení je také jako „plácnutí do vody“. Funguje to, co dělají někteří ředitelé: nechají proškolit, když to myslí vážně třeba s inkluzí, celý učitelský sbor a je to školení o měsících, například ve Feursteinově metodě instrumentálního obohacování nebo ve formativním hodnocení. Když chci změnu vzít vážně, tak musím vědět, že je to o změně mindsetu. A to trvá dlouho a chce to hodně podpory z mnoha stran. Jednu velmi inspirativní věc jsem zažila asi před 15 lety v Izraeli, kde jsem byla na studijním pobytu. Měla jsem možnost vidět, jak cíleně byly propojeny plánované proměny ve školách se specificky zaměřenou nabídkou dalšího vzdělávání pro učitele. Motivovali učitele z praxe a masivně finančně podpořili jejich vzdělávání zaměřené na priority reformy, jednoduše na to, co se ti učitelé potřebovali nově naučit. My jsme v některých věcech přehnaně liberální. Když se dělá nějaká velká změna ve vzdělávacím systému (např. kurikulární reforma), tak na to přece chcete učitele připravit.

Já si myslím, že toho není málo, na čem můžeme stavět. Podívám se na to z obou rovin – koncepční i implementační. O té první rovině bych řekla, že máme kvalitní strategické dokumenty (aktuálně zejména Strategie 2030+). Obrovský problém vidím v tom, že i když máme skvělý strategický dokument, tak ale nemáme reálný konsenzus. Pamatuji si, že když se připravovala Strategie 2030+ a byla jsem na prezentaci studie Delphi o prioritách ve vzdělávání¹⁾, hodně mne překvapilo, jak obrovská je polarizace názorů na úplně klíčové otázky vzdělávacího systému. Na témata segregace, integrace nebo inkluze, selektivity, osmiletých gymnázií a tak dále. Chybějící sdílený konsenzus ve společnosti považuji za zásadní problém. A přiznám se, že sama nevím, co s tou silnou názorovou polarizací v odborné i širší veřejnosti dělat.

Jak se pohybuji na různých úrovních, to znamená v akademické sféře, mezi praktiky i mezi politiky, tak mne upřímně řečeno některé laické názory, jak každý rozumí školství, až zaskakují. A když pak člověk chce slyšet nějakou argumentaci nebo řekne, že dneska už se ví nebo jsou na to ve vyspělých zemích doklady, že něco nefunguje, tak vůbec nejsou schopni se na téhle argumentační úrovni pohybovat. Řada lidí žije v zajetí dojmologie a mýtů. Takže je důležité kultivovat názory všech segmentů, včetně politiků, ale i úředníků na ministerstvu.

Vracím se ještě k otázce, na čem z vývoje posledních třiceti let můžeme stavět. Rozhodně na reformním étosu inovativních škol a učitelů. A to hned od začátku 90. let, kdy jsme byli svědky, či dokonce přímými účastníky tzv. vnitřní reformy, proměny uvnitř škol, v srdcích, myslích a činnosti učitelů a ředitelů. Byla to doba plná nadšení, odhodlání věci měnit, nečekat na změnu zákonů. Tito nadšenci začali psát učebnice, vzdělávat se o víkendech, sdílet zkušenosti, učit se od sebe. V té době například Standa Červenka, středoškolský učitel, tak dlouho chodil na ministerstvo, až si na začátku 90. let vydobyl, že nemusí známkovat. Tehdy tady byla velká ideová návaznost na předválečnou dobu, hlavně díky osobnostem typu Karla Rýdla, kteří vnášeli do tohoto diskurzu ideje a zkušenosti české reformní pedagogiky z 20. a 30. let. 20. století. Jako by znovu ožila idea učitele pokusníka, praxe experimentální školy apod. Na to pak navazovali další a podle mého názoru takových lidí a škol přibývá. Vidím v tom naději, že tyto věci nemizí – i když to občas někdo vzdá, nechá se zdecimovat, zároveň přibývají další, takže já si myslím, že my máme potenciál v řadě úžasných inovativních škol, inovativních učitelů, inovativních ředitelů, kteří dělají skvělou práci a učí se také sdílet své zkušenosti. Myslím si, že je velká škoda, a zazlívám to ministerstvu, že stát cíleně nepodporuje inovativní školy a učitele, že je to všechno postavené na dobrovolnosti, na přístupu: „Když chcete, tak si to dělejte.“ Když zkoušíte nové věci, potřebujete podmínky, podporu, uznání. Já za těch více než třicet let ve školách vidím posun, i když nevím, v jak širokém měřítku to platí. Ale pro mne je v tom naděje, že máme na čem stavět.

Začala bych nejobecněji: aby vzdělávací politika byla založena na principech, které jsou v souladu s hodnotami společnosti, protože si myslím, že demokracie ve světě, nejenom u nás, je opravdu ohrožená, je v krizi a my musíme něco dělat. Takže pro mne je to i o tom, že by škola měla přispívat k rozvoji nebo kultivaci demokratického uspořádání společnosti. Pak považuji za důležité, aby byla založena na dlouhodobé vizi, která je přijatá napříč politickým spektrem, aby byla zajištěna její . Aby byla sdílená nejenom mezi politiky, ale pokud možno alespoň v základních rysech, ve třech čtyřech hodnotách nebo principech i s širší veřejností. Jde o společenský konsenzus v klíčových věcech, o přesvědčení, že je to směr, kterým máme jít. Školství je oblast, ve které výsledky vidíme s velkým zpožděním. My něco uděláme a teprve například za pět deset let vidíme nějaký dopad. Proto je tak důležitá ve vzdělávací politice. Vzdělávací politika je pro mne taková mapa nebo kompas na dlouhou cestu, proto je tak důležitá. Už jsem v nějakém rozhovoru mluvila o školství jako o „potácející se lodi bez kapitána“ (v reakci ne neustálé výměny ministrů a diskontinuitu ve vývoji školství). Tehdy to ta paní novinářka dala dokonce jako titulek. Zdůvodňovala jsem, proč je důležité, aby ve školství byla dlouhodobá vize, aby tam byla , i když se mění ministři. Použila jsem tehdy přirovnání k lodi, která vyrazí na moře, nějakým směrem pluje, a když se změní kapitán, tak by tam měla zůstat mapa a kompas, tedy vzdělávací politika, aby ta loď nejela zpátky nebo doprava nebo doleva.

Také mě zajímá, jak jsou některé klíčové otázky řešeny v zahraničí, zejména v 90. letech jsem hodně cestovala a byla ve školách v zahraničí. Když jsem například v polovině 90. let viděla míru inkluze v Norsku, tak jsem byla úplně v šoku. Pro nás to tehdy byly opravdu silné „aha momenty“, jak velká diverzita žáků se může vzdělávat pospolu. Je pro mne hodně důležité, aby vzdělávací politika byla v těch hlavních principech v souladu s vývojovými trendy ve vyspělých zemích. To není jenom o tom, že bychom se měli mnohem více inspirovat úspěšnými zahraničními modely, ale můžeme se poučit i třeba z jejich špatných rozhodnutí a vzít si příklady toho, že určité směřování některé země opustily – a je popsáno i proč, co to způsobovalo ve společnosti. To je mimo jiné příklad selektivního vzdělávacího systému, toho jsem velký odpůrce. Byla bych ráda, kdyby tvorba vzdělávací politiky a její implementace byla založena na datech, na soudobých poznatcích a na výzkumných zjištěních. Co mě opravdu hodně trápí, je to, že řada i zásadních rozhodnutí se „střílí od boku“, že k nim nejsou data, nejsou k nim argumenty. Zde stojí za to zmínit fenomén popsaný autorem Nicholsnem jako „krize expertnosti“, jejíž podstata spočívá v tom, že se stírá rozdíl mezi subjektivním míněním a objektivním věděním. Jinak řečeno: kdokoliv může říkat cokoliv a má to stejnou hodnotu ve veřejné diskuzi. Problémem jiného typu je poměrně velká propast mezi světem praxe a světem vzdělávací politiky. Stálo by zato pokusit se víc přibližovat tyto dva světy.

A jaké jsou pro mě pilíře vzdělávací politiky? V nejobecnější rovině je to spravedlivý nebo fairový přístup, to asi říká každý, ale je to základ. Já to stále považuji spíše za ideál, od kterého nelze ustoupit, nebo za výzvu do dalších let. Když mluvím o spravedlivosti nebo fairovosti, tak abych byla konkrétnější, rozšířila bych to např. na rozdělování finančních prostředků. Mně docela vrtá hlavou rozdíl mezi základní a střední školou, protože učitelé základních škol mají nižší platy, přestože učitel na druhém stupni, když chce pracovat kvalitně, má daleko těžší práci než učitel třeba na gymnáziu, kde má vybrané děti. Co mě trápí, to je náš systém středního školství – myslím, že stojí hodně peněz, ale otázkou je, co opravdu produkuje. Mám teď na mysli spíše odborné školy a učiliště s maturitou nebo bez maturity. Zřizovatelé středních škol často nemají odvahu nějakou školu zavřít nebo sloučit. Oproti základní škole na této úrovni už není potřeba tolik individuálního přístupu, a přitom jsou tam i skupiny o deseti žácích. Dále je pro mne důležitý princip nikoho nevyčleňovat. A to není jenom podpora inkluzivního vzdělávání, což považuji za hodnotu, která se těžko v našem školství prosazovala, a ještě není úplně napříč přijatá. Mluvím především o tom, že to nestačí jenom jako princip, ale je naprosto klíčové vytvářet opravdu reálné podmínky pro to, aby inkluzivní vzdělávání bylo kvalitní, protože inkluze také může být nekvalitní. A za klíčový princip považuji neselektovat na úrovni povinného vzdělávání. Je to jedna z věcí, od které se vyspělé země odklonily, a to z důvodů, které jsou popsány – je jich hodně, například že vývoj žáků je nerovnoměrný a někteří dozrávají daleko později, takže pro takové rozhodnutí je tím pádem brzy. Pak jsou tam i společenské důvody, že žáci mají být na úrovni povinného vzdělávání spolu, aby se podporovala soudržnost a aby se učili respektovat různost. U nás je selekce na úrovni povinného vzdělávání ještě okořeněna, troufnu si říct, tím, že probíhá na základě pochybných kritérií. Nemůžu se smířit s tím, že to není na základě studijních předpokladů, ale na základě testů, které jsou znalostní a v nichž jsou úmyslně věci, které se děti neučily. Panuje kolem toho celý byznys s kurzy, což ještě zvyšuje nerovnosti. Pro mne by tedy důležitým principem byla integrovaná, komprehenzivní škola na úrovni povinného vzdělávání bez selekce. U nás je to bohužel politická otázka. V 90. letech nás OECD varovalo před mechanickým návratem k osmiletým gymnáziím, už tehdy upozorňovali na to, co to způsobí – což se pak také stalo s druhým stupněm základních škol, z nichž se stávají zbytkové školy.

A další, co s tím také ještě souvisí jako důležitý princip české vzdělávací politiky, je podpora kvalitního veřejného školství, alespoň na úrovni povinného vzdělávání. Mně vadí, že příčinou, proč řada rodičů dává děti na osmiletá gymnázia, je nespokojenost s kvalitou základních škol. A školné v soukromé základní škole bývá klidně kolem sta tisíc ročně. Pořád mluvíme o snižování nerovností, ale ve skutečnosti se nůžky stále více rozevírají a rozdíly ve vzdělávacích šancích se dále zvětšují. Dalším principem je humanizace školy. V 90. letech to pro nás byla klíčová idea proměny vzdělávání, takzvané vnitřní proměny v dobách profesorů Jiřího Kotáska, Zdeňka Heluse a dalších podobných osobností. Škola jako „dílna lidskosti“ podle hesla Komenského s důrazem na osobnostní a sociální rozvoj žáků. My hodně cílíme na rozvoj žáků, na znalosti a tak dále, ale je potřeba neponechávat stranou kultivaci těch dalších hodnotových aspektů vzdělávání a věnovat jim stejnou pozornost. Humanizace pro mne znamená respekt k individuálním možnostem a potřebám dětí, že nejde jen o potřeby společnosti, že je to potřeba vyvážit. Důraz na to, že žáci jsou různí, mají různé schopnosti, různé podmínky k učení, pocházejí z různého sociokulturního prostředí. Z mého pohledu nejdůležitější princip nebo hodnota je snažit se o rozvoj individuálního potenciálu každého žáka k jeho individuálnímu stropu. V tomto smyslu se mi líbí motto „úspěch pro každého žáka“. Já si myslím, že je potřeba vytvářet podmínky, aby i ti méně disponovaní žáci dostávali příležitost zažít úspěch. To nejde jinak než přes individualizaci vzdělávání. Už od 90. let vidím tři základní principy: , a . Je pravda, že v míře liberalizace jsme možná „ulítli“ příliš, protože stát má dnes v mnohém dobrou vzdělávací politiku, ale nemá sílu a nástroje na to, aby ty změny prosadil. A demokratizace je pro mne podpora demokratických principů v každodenní žité praxi. Škola má potenciál být modelem demokratického soužití – kvalitou sociálních vztahů založených na vzájemném respektu, ne na autoritářských přístupech založených na síle a moci; respektováním dohodnutých pravidel; vyvážením práv a povinností, svobody a odpovědnosti; vedením žáků k participaci na dění ve škole i mimo ni apod.

Role fakult je podle mě zásadní v řadě věcí. Měly by produkovat kvalitní výzkum v oblasti vzdělávání, měly by být partnerem pro vzdělávací politiku, měly by být schopné poskytovat expertní názory a doporučení ke klíčovým otázkám směřování českého školství. Jejich hlavním posláním je ale kvalitní příprava budoucích učitelů. Tady vidím problém v tom, že kvalita výuky není zahrnuta mezi kritérii hodnocení akademických pracovníků. I u vzdělavatelů budoucích učitelů mezi kritérii dominují vědecký výkon, publikační činnost atd. Tady by to určitě chtělo změnu. Jako důležitý úkol pro fakulty vidím výraznější angažmá ve vzdělávání učitelů z praxe. Víme, že nejsou zvyklí se vzdělávat průběžně v nových věcech. Jsou školy, kde se učitelé vzdělávají, ale my mluvíme o mainstreamu a o tom, co je potřeba udělat v širším měřítku. Učitelské fakulty by to chtěly a uměly dělat, ale nemají na to kapacitu, takže tady pomáhají třeba neziskové organizace. Při vší úctě, někdy je to v jejich pojetí příliš prakticistně zaměřené jako nácvik určitých dovedností. Chtěla bych však zdůraznit důležitost nejen praktických dovedností, ale i teoretických znalostí. Pro profesní růst učitele z praxe je důležité, aby uměl reflektovat praktické zkušenosti a zasazovat je do teoretických konceptů, aby to nesklouzlo jenom do toho prakticismu, do takových těch návodů, výcviků. Měl by porozumět souvislostem, příčině a následku, a zkoumat svou vlastní praxi jako reflektivní praktik. Proto je důležité dostat učitele z praxe do kontaktu s teoretickými poznatky. Vždycky říkám studentům, že pokud si své pojetí výuky neumějí obhájit před kolegy, před ředitelem, před inspekcí, před rodiči, tak je to bohužel špatně, protože k profesionalitě učitele patří, že ví, proč učí, co a jak učí, že to umí zdůvodnit, umí říct „já dělám tohle, protože tento způsob práce učí děti tohle“. Proto je potřeba cyklické propojování praktických zkušeností s teorií, ta učitelům dává mimo jiné argumenty, profesní jistotu.

O řadě věcí jsem již mluvila. Pokusila bych se nyní zaměřit na učitele, na jejich podporu, aby byli motivovaní, aby měli chuť se učit nové věci a aby byli ochotní uvažovat o věcech jinak. Vymyslet nějaké incentivy, které by je nalákaly do podpory profesního růstu, včetně takových věcí, jako je kariérní systém. Když se na něm pracovalo, byla tam sice i kritická místa, ale čeho jsem si na tom cenila, byl určitý pokus, jak formulovat a ocenit kvalitu učitelovy práce. Důležité je také vytvářet podmínky a podporovat ředitele v tom, aby byl pedagogickým lídrem školy, ne spíše hospodářem, ekonomem, právníkem a tak dále. A měli bychom mít nástroje, které umějí ocenit kvalitu a inovativnost – to souvisí s chutí se vzdělávat. Terén už je z těch změn unavený a valí se další a další změny, některé z nich si protiřečí, takže tomu pak už nikdo nevěří. Konkrétně mám na mysli například to, jak v protisměru k proklamacím o kompetenčně pojatém vzdělávání je nastaven systém přijímaček na střední školy. Nejvíc to irituje právě inovativní školy a učitele, kteří chtějí učit jinak, rodiče si je i proto vybrali, ale pak jsou všichni pod tlakem, aby ten poslední rok nebo půl roku nedělali nic jiného, než s žáky drilovali matematiku a češtinu na přijímačky. A takových opravdu proti sobě jdoucích věcí – na jedné straně proklamace, velká slova a na druhé něco, co jde v realitě úplně proti tomu – je celá řada. Podle mne by nyní pomohly dva konkrétní kroky: odstraňování nejkřiklavějších rozporů mezi proklamacemi a konkrétními činy vzdělávací politiky a výrazná podpora učitelů a ředitelů v procesu přijetí a zvládání změn.

Ze seriálu rozhovorů s odborníky a odbornicemi v oblasti vzdělávací politiky jsme doposud publikovali rozhovor s prof. PaedDr. Ivou Stuchlíkovou, CSc. ( 10/24), rozhovor s prof. PhDr. Stanislavem Štechem, CSc. ( 11/24), rozhovor s doc. Mgr. Janou Kratochvílovou, Ph.D. ( 1/25) a rozhovor s prof. Mgr. Klárou Šeďovou, Ph.D. ( 2/25).