Porovnání výsledků ČR v šetření TALIS 2013 s výsledky ve vybraných zemích, 1. část

V tomto článku se zaměříme na oblasti, kterým se věnuje Analytická zpráva z šetření TALIS 2013,¹⁾ a poskytneme komentář k přehledovým tabulkám, které byly spolu s Analytickou zprávou zveřejněny na webových stránkách www.talis.cz a www.csicr.cz a které srovnávají klíčové výsledky z šetření TALIS 2013 v ČR s výsledky ve vybraných zemích, tedy na Slovensku, v Polsku, Estonsku a Finsku.

Finsko a Estonsko jsou země, které spolu s vynikajícími výsledky žáků v šetření PISA vykazují malé rozdíly mezi dobrými a slabými žáky. Polsko je zemí s nadprůměrně dobrými výsledky, která doznala v průběhu posledních cyklů šetření PISA prudkého zlepšení výsledků žáků. Slovensko je zemí, jejíž výsledky se postupně zhoršují s tím, že se zvětšuje rozdíl mezi dobrými a slabými žáky, kterých navíc přibývá.²⁾ V tomto článku se zaměříme na subjektivně vnímanou vlastní zdatnost učitelů a jejich spokojenost v zaměstnání, na spolupráci a vztahy ve škole a na pojetí a průběh výuky. V příštím vydání se zaměříme na oblast dalšího vzdělávání a profesního rozvoje učitelů a ředitelů a vytváření podmínek pro profesní rozvoj učitelů.

V šetření TALIS 2013 hodnotili učitelé v ČR svou zdatnost jako nižší, než jak vyšlo v mezinárodním průměru, což platí zejména pro zdatnost v oblasti motivace žáků a jejich aktivního zapojování do výuky a ve využívání alternativních vyučovacích metod. Nižší subjektivně vnímanou zdatnost než učitelé v ČR uvedli pouze učitelé v Japonsku, a všechny země, se kterými výsledky šetření v ČR v tomto článku srovnáváme, tedy zaznamenaly vyšší subjektivně vnímanou zdatnost učitelů, a to jak v oblasti řízení třídy žáků, tak i v oblasti vyučovacích postupů a motivace žáků. Zajímavý je též poznatek, že na Slovensku byla (i přes relativně horší výsledky v šetření PISA 2012) zaznamenána ze všech sledovaných zemí nejvyšší subjektivně vnímaná zdatnost učitelů, a to ve všech třech ohledech.

Je třeba vzít v potaz kulturní rozdíly, které se mohou do sebehodnocení promítnout. Tyto rozdíly však ve výsledku mohou hrát roli i ve způsobu vedení výuky a v efektivitě práce učitelů. Navíc lze konstatovat, že oproti ostatním sledovaným zemím (i oproti mezinárodnímu průměru) se ČR liší zejména v nižší subjektivně vnímané zdatnosti v oblasti motivování žáků a jejich zapojování do výuky, což odkazuje na jistý deficit. V ostatních zemích jsou úrovně subjektivně vnímané zdatnosti ve třech sledovaných oblastech mnohem vyrovnanější.

Pokud se jedná o spokojenost s vlastním výkonem ve škole, mezi sledovanými zeměmi nejsou velké rozdíly a statisticky významně nižší podíl učitelů než v ČR (95,2 %) je se svým výkonem spokojen jen v Estonsku (88,6 %). Vyšší podíl souhlasu učitelů s výrokem, že jsou se svým výkonem ve škole spokojeni, než ČR neuvedla překvapivě žádná ze sledovaných zemí.

Pocit, že si společnost povolání učitele váží, má nejmenší podíl učitelů na Slovensku (4 %), u nás jej sdílí 12,2 % učitelů. Výrazně vyšší podíl učitelů tento názor naopak vyjádřil ve Finsku (58,6 %), ale statisticky významně vyšší než v ČR je tento podíl i v Polsku (17,9 %).

Obraťme pozornost na spokojenost s pracovním prostředím. Jak již bylo ve výzkumných zprávách uvedeno, v ČR je ze všech zemí v šetření TALIS 2013 nejmenší podíl učitelů, kteří by rádi přešli na jinou školu, kdyby to bylo možné (10,5 %), nicméně se ČR v tomto ohledu statisticky významně neliší od Slovenska (12,7 %). Ostatní sledované země již zaznamenaly statisticky významně vyšší podíl učitelů, kteří by odchod na jinou školu uvítali, nicméně ve všech těchto zemích je uvedený podíl statisticky významně nižší než v mezinárodním průměru, který činí 21,2 % učitelů. V Estonsku je dále oproti ostatním sledovaným zemím a mezinárodnímu průměru asi o 10% méně učitelů, které práce v jejich škole těší (takových učitelů je však stále 80,7 %). V Polsku je o trochu vyšší podíl učitelů, kteří jsou celkově ve svém zaměstnání spokojeni (92,7 %), než v ČR (88,6 %).

Co se týká spokojenosti s povoláním učitele, je třeba zejména uvést, že v ČR je ze všech zemí v šetření TALIS 2013 nejnižší podíl učitelů, kteří uvedli, že výhody učitelského zaměstnání jednoznačně převažují nad nevýhodami, a ČR se liší statisticky významně od všech sledovaných zemí. Tento podíl činí v ČR 53 % a na Slovensku 58 %; naopak ve Finsku je tohoto názoru 95,3 % učitelů, v Polsku 76,4 % a v Estonsku 69,3 % učitelů. Ve Finsku též 85,3 % učitelů uvedlo, že kdyby se měli znovu rozhodnout, volili by opět práci učitele, v Polsku je to 79,9 % oproti 73,3 % v ČR.

Zejména tedy ve Finsku si jsou učitelé svou volbou učitelského povolání více jisti a více jej považují za atraktivní a společností ceněné. Vzhledem ke kulturní vzdálenosti nám však může být inspirací spíše Polsko, ve kterém považuje vyšší podíl učitelů než u nás povolání učitele za výhodné, o trochu vyšší podíl učitelů je též celkově ve svém zaměstnání spokojen a vyšší podíl učitelů si také myslí, že si společnost povolání učitele váží.

V Analytické zprávě je v rámci analýz výsledků v ČR zdůrazněna vysoká souvislost mezi subjektivně vnímanou zdatností učitelů a bližší profesní spoluprací učitelů ve škole, ale též poskytováním zpětné vazby, zejména je-li její součástí zpětná vazba od ostatních učitelů. Přitom se ukázalo, že zpětná vazba od učitelů, ale i jejich vzájemná profesní spolupráce může mít konkrétní dopady na kvalitu výuky. Podívejme se tedy, jak se v těchto ohledech lišíme od vybraných zemí.

Nejvyšší podíl učitelů, kteří nikdy nespolupracují formou výměny informací a koordinace činností, je na Slovensku. Konkrétně to znamená, že na Slovensku byl ze všech sledovaných zemí zjištěn nejvyšší podíl učitelů, kteří se nikdy neúčastní společných porad a kteří nikdy neprobírají s kolegy studijní pokroky konkrétních žáků. Celkově nejvyšší aktivitu, pokud se jedná o formy spolupráce charakterizované jako výměna informací a koordinace, naopak vykázali učitelé v Polsku.

Co se týče bližší profesní spolupráce, v ČR je jednoznačně nejvyšší podíl učitelů, kteří nikdy nevyučují týmově s jinými učiteli v téže třídě (57,7 % oproti 32,3 % a méně v ostatních sledovaných zemích; na Slovensku tento podíl činil jen 10 %). Naopak podíl učitelů v ČR, kteří se nikdy nezapojují do společných aktivit napříč třídami a věkovými skupinami a kteří nikdy nepracují společně s kolegy na svém profesním rozvoji, je v ČR poměrně nízký (8,2 %, resp. 8,4 %) a statisticky významně nižší podíl byl v těchto aspektech zaznamenán jen v Polsku (4,4 %, resp. 3,8 %). V Polsku byl též ze všech zde sledovaných zemí nejnižší podíl učitelů, kteří nikdy nepozorují výuku ostatních učitelů, aby jim poskytli zpětnou vazbu (16,8 %), a celkově byli tak učitelé v Polsku z vybraných zemí nejaktivnější, i co se týče bližší profesní spolupráce. Naopak ve Finsku byl ve srovnání s ČR výrazně vyšší podíl učitelů, kteří nikdy nepozorují výuku ostatních učitelů, aby jim poskytli zpětnou vazbu (70,3 %), kteří se nikdy nezapojují do společných aktivit napříč třídami a věkovými skupinami, například do projektů (23,5 %), a kteří nikdy společně s kolegy nepracují na svém profesním rozvoji (41 %). Uvedené podíly jsou nejvyšší i ve srovnání s ostatními sledovanými zeměmi s výjimkou toho, že na Slovensku 48,8% učitelů uvedlo, že nikdy společně s kolegy nepracuje na svém profesním rozvoji.

Přejděme nyní k otázkám týkajícím se poskytování zpětné vazby. Nejvyšší podíl učitelů, kteří nikdy nedostávají ve své škole zpětnou vazbu, je ze sledovaných zemí ve Finsku (36,9 % oproti 7 % a méně v ostatních sledovaných zemích), naopak nejmenší podíl takových učitelů zaznamenalo Polsko (1,7 %). Přitom žádná ze sledovaných zemí nezaznamenala statisticky významně vyšší podíl učitelů, kteří získávají zpětnou vazbu od ostatních učitelů, než ČR (52,5 %). Srovnáme-li však, od jakých subjektů dostávali učitelé v jednotlivých zemích zpětnou vazbu nejčastěji, pak ve všech sledovaných zemích je jím ředitel/ka školy nebo ostatní členové týmu vedení školy, pouze ve Finsku je podíl odpovědí, že je jím ředitelka školy (42,4 %), téměř shodný s podílem odpovědí, že zpětnou vazbu učitelé získávali od ostatních učitelů (43 %). Ve Finsku také jen 6,6 % učitelů uvedlo, že získávají zpětnou vazbu od členů týmu vedení školy oproti 38,2 % až 80,1 % v ostatních zemích. Co se týče formy poskytované zpětné vazby, ve všech zemích převažuje zpětná vazba formou hospitace a ta je zpravidla následována zpětnou vazbou na základě analýzy výsledků testů žáků. Ve Finsku je ale častější než zpětná vazba na základě analýzy výsledků testů žáků zpětná vazba na základě výsledků průzkumu nebo diskuze s rodiči nebo opatrovníky.

V míře spolupráce a poskytování zpětné vazby je tedy situace v Polsku příznivější než u nás, ale i v ostatních sledovaných zemích. Naopak ve Finsku byly zaznamenány rezervy v podílu učitelů, kteří se alespoň někdy zapojují do forem zejména bližší profesní spolupráce i spolupráce formou koordinace a výměny materiálů, ale i těch, kteří získávají ve své škole zpětnou vazbu ke své práci.

V šetření byly sledovány též dopady zpětné vazby, a to jak obecnými otázkami na situaci ve škole, tak i otázkami směrujícími na zkušenosti samotných respondentů. V tomto článku se zaměříme pouze na výpovědi respondentů o tom, jak velký pozitivní dopad obdržené zpětné vazby zaznamenali na kvalitu své výuky a na svou motivaci. Pokud jde o dopad na kvalitu výuky učitele, v Polsku zaznamenal oproti ČR statisticky významně vyšší podíl učitelů po zpětné vazbě středně velkou či velkou pozitivní změnu ve všech sledovaných oblastech. Ve čtyřech z pěti sledovaných oblastí je též oproti ČR pozitivnější hodnocení učitelů na Slovensku. Naopak ve Finsku byl podíl učitelů, kteří zaznamenali po zpětné vazbě středně velkou či velkou pozitivní změnu ve všech sledovaných oblastech, statisticky významně nižší než v ČR.

Pokud jde o dopad na motivaci učitele, na Slovensku i v Polsku byl oproti ČR zaznamenán statisticky významně vyšší podíl učitelů, kteří po obdržené zpětné vazbě pocítili středně velkou či velkou pozitivní změnu ve své sebedůvěře, uspokojení z práce, ale též ve své motivaci. Ve Finsku zaznamenal vyšší podíl učitelů než v ČR středně velkou či velkou pozitivní změnu ve své motivaci, v ostatních parametrech se ČR od Finska statisticky významně neliší.

I pokud jde o zpětnou vazbu, lze tedy říci, že inspiraci můžeme hledat v Polsku, přestože pozitivnějších výsledků, co se týče dopadů zpětné vazby na výuku a na motivaci učitelů, dosáhlo ze sledovaných zemí také Slovensko. Přitom zpětná vazba může ovlivnit, jak učitelé vnímají sami sebe a svou zdatnost (připomeňme, že na Slovensku hodnotili učitelé svou zdatnost znatelně lépe než u nás).

V Analytické zprávě bylo v rámci analýz výsledků za ČR uvedeno, že učitelé vnímající ve své škole vyšší spoluodpovědnost aktérů za její fungování, bývají intenzivněji zapojeni do profesní spolupráce se svými kolegy a vyšší podíl jich také odpověděl, že dostává zpětnou vazbu ke své práci od svých kolegů učitelů. Zároveň tito učitelé ve vyšší míře uvedli, že zpětná vazba získaná (mimo jiné) od ostatních učitelů měla pozitivní dopad na kvalitu jejich výuky a na jejich motivaci k práci. Ve 20 zemích včetně ČR navíc souvisí pozitivně příležitosti, jež mají zaměstnanci školy k tomu, aby rozhodovali o školních záležitostech, s celkovou subjektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů. Srovnejme tedy, jaké jsou výsledky za spoluodpovědnost za chod školy v ČR a v dalších sledovaných zemích.

Ve Finsku nemají dle výpovědí učitelů rodiče v takové míře možnost spolurozhodovat o chodu školy jako v jiných sledovaných zemích (uvedlo tak jen 54,8 % učitelů oproti 83 % až 88,7 % v ostatních sledovaných zemích). Nicméně (jak bylo výše uvedeno) je-li učitelům poskytována zpětná vazba, je tak relativně často činěno na základě výsledků průzkumu nebo diskuze s rodiči či opatrovníky. Na Slovensku zase nemají dle výpovědí učitelů žáci příliš příležitost spolurozhodovat o chodu školy (uvedlo tak jen 48,3 % učitelů oproti 62,5 % až 80,8 % v ostatních sledovaných zemích). Podíl souhlasu učitelů s výrokem, že jejich škola poskytuje zaměstnancům příležitosti aktivně se podílet na rozhodování o školních záležitostech, se ve sledovaných zemích pohybuje od 71,7 % ve Finsku po 82,7 % v Estonsku. Na Slovensku dále jen 68,3 % učitelů uvedlo, že v jejich škole platí princip spoluodpovědnosti za její fungování (v ostatních sledovaných zemích je to 76,7 až 77,8 %). Ve všech sledovaných položkách dosáhla přitom ČR lepších výsledků, než jak vyšlo v mezinárodním průměru, přestože ještě lepšího výsledku dosáhlo Estonsko a (opět) Polsko - v těchto dvou zemích oproti ČR o něco vyšší podíl uvedl, že mají žáci možnost spolurozhodovat o chodu školy, a v Polsku i o něco vyšší podíl uvedl, že mají tuto možnost rodiče žáků či jejich opatrovníci.

V rámci spolupráce a vztahů ve škole jsme se v Analytické zprávě dále zabývali atmosférou, jakou vytvářejí ve školách žáci, neboť jak se ve zprávě uvádí, subjektivně vnímaná vlastní zdatnost učitelů v oblasti řízení třídy žáků, ve využívání alternativních metod výuky a v oblasti motivování žáků pozitivně souvisí s jejich hodnocením atmosféry ve třídě (vyšší subjektivně pociťovaná zdatnost se pojí s lepším hodnocením atmosféry ve třídě). Zde lze uvést, že samotnou atmosféru ve třídě hodnotili nejlépe učitelé v Polsku, a naopak nejhůře učitelé ve Finsku. Ve Finsku jen 58,5 % učitelů uvedlo, že žáci ve třídě vytvářejí příjemnou studijní atmosféru, naopak v Polsku to bylo 74,8 % a v ČR 71,4 % (na Slovensku 69 %).

V šetření byla dále skrze čtyři položky v dotazníku pro ředitele sledována míra nezodpovědného přístupu žáků ke škole, další čtyři položky se týkaly delikvence a násilí žáků. V obou těchto ohledech přitom ČR a Slovensko dosáhly lepších výsledků než ostatní sledované země.

Na závěr stručně doplňme, jak se uvedené země liší v míře uplatňování různých způsobů výuky. Časté využívání modernějších metod výuky (tj. aktivizujících a zohledňujících individuální potřeby žáků) uvedl zpravidla v jiných sledovaných zemích oproti ČR o něco vyšší podíl učitelů (s výjimkou využívání ICT žáky při výuce) a opět by bylo možné hledat inspiraci v Polsku, příp. i na Slovensku. Z tradičnějších metod se ukazuje, že v ČR (ale i na Slovensku) je mezi učiteli stále velmi oblíbené shrnování učiva předešlé vyučované látky a ukazování na příkladech ze života, k čemu je dobré získat příslušné vědomosti. Pokud se jedná o hodnocení práce žáků, oproti Polsku a Slovensku učitelé u nás dle své výpovědi tolik nevyužívají standardizovaných testů, nicméně je u nás ze všech sledovaných zemí nejvyšší podíl učitelů, kteří často či ve všech hodinách připravují a využívají vlastní hodnotící nástroje. Oproti Estonsku a Finsku je také v ČR, na Slovensku a v Polsku častější metodou hodnocení, kdy učitelé nechávají jednotlivé žáky, aby před třídou odpovídali na otázky.