Řízení inkluze ve škole, 3. díl: Podpora žáka v zapojení do kolektivu; participace na sociálním životě školy

Pro společné soužití žáků a úspěch každého žáka v sociální rovině školního života je důležité cíleně dbát na vztahy mezi všemi aktéry: učitel–učitel, učitel–žák, učitel–rodiče, žák–žák (Booth, Ainscow, 2002). Zkoumaní ředitelé škol uvádějí sociální klima a osobnostní rozvoj jako podstatnou součást inkluzivního vzdělávání (Lazarová a kol., 2015). Inkluzivní školy dbají na participaci každého jednotlivce.

Školy jsou místa s vysokou emocionální zátěží (James, 2010), a proto musejí pečovat o rozvoj emoční inteligence. Vnímavost k individuálním potřebám a citlivost přijetí individuálních rozdílů, a to jak u učitelů, tak u žáků, je klíčová pro úspěšnou inkluzi (Salend, 2001). Škola založená na cíleném pěstování vztahů, sdílení hodnot a participaci vytváří pospolitost či komunitu (Pol, 2007). Škola organizovaná jako pospolitost, jako komunita učících se, odpovídá pilířům inkluzivního vzdělávání lépe než školy formálně a byrokraticky uspořádané a řízené jako běžné organizace.

Po většině škol v anglosaských zemích je nadřízenými orgány či zřizovateli vyžadován školní plán dobrého chování (Positive Behaviour Plan; Mitchell, 2007). Nedávno v České republice s podobnou metodikou vystoupil Steve Goodman z USA (Positive Behaviour and Intervention Support). Dobré a očekávané chování se v praxi se žáky pravidelně probírá a opakuje řízenými aktivitami tak, aby prevence převažovala nad represí.

Indikátorem inkluze/exkluze mohou být kázeňská a represivní opatření. Je důležité sledovat, zda nejsou častější u žáků se speciálními potřebami než u ostatních žáků. K prevenci problematického chování se také v inkluzivních školách častěji než jinde využívá pobyt venku, pohyb dětí během přestávek, např. v tělocvičně nebo venku.

K inkluzivní pedagogice patří kultura otevřenosti a spolupráce: spolupráce pedagogů, spolupráce pedagogů a asistentů, pedagogů a provozních pracovníků školy, zaměstnanců školy a rodičů, školy a okolí (Salend, 2001), na úrovni třídy pak spolupráce všech pedagogů dané třídy, spolupráce učitele a asistenta, spolupráce žáků (vrstevnické učení, vrstevnické hodnocení) a spolupráce rodičů žáků ve třídě.

Ve Venkovské škole se začali věnovat osobnostnímu rozvoji žáků, protože vedení školy vnímalo výraznou nerovnováhu mezi tím, kolik se ve škole věnuje času a úsilí rozvoji rozumových schopností a kolik rozvoji emoční a sociální inteligence. Škola vycházela z přesvědčení, že když bude u pedagogů i u žáků rozvíjet sebepoznání a sebepřijetí, budou pak snadněji chápat chování a reakce druhých lidí, což je pro harmonické soužití komunity klíčové. Zvláště pak ve chvíli, kdy se díky integraci dětí se zdravotním postižením škála odlišnosti individuálních schopností a předpokladů výrazně rozšiřuje.

Vnitřní standardy školy se skládají ze standardu školy, standardu učitele, provázaného se standardem provozních zaměstnanců, a standardem žáka. Standard školy stanovuje základní vizi a misi školy. Standard učitele jasně deklaruje, že od každého očekává loajalitu, přímou a otevřenou komunikaci. Hodnocení práce učitelů je prováděno strukturovaným způsobem jak ze strany vedení, tak ze strany žáků. Ve standardu žáka je každý člen školního společenství vyzván, aby jakékoli problémy či nejasnosti řešil nejprve přímo s tím, koho se bezprostředně týkají.

Podporu osobnostního a emočního rozvoje dokládá i způsob vyhodnocení nejúspěšnějších žáků školy. V každé třídě si žáci sami volí tzv. osobnost roku. Volby pomáhá organizovat žákovský parlament. Zástupce parlamentu v dané třídě zorganizuje hlasování a poté odevzdá jméno zvoleného žáka s odůvodněním, za co byl svou třídou vyhlášen osobností roku – např. za férové jednání, kamarádský přístup a studijní výsledky nebo za dobré nápady, reprezentaci třídy, přípravu na výuku a přátelské jednání. Podobně žáci volí i osobnost roku mezi učiteli. Tomu předchází debata s třídním učitelem o tom, jaké vlastnosti by měl mít tzv. nej učitel a jaká kritéria k jeho hodnocení zvolit. Na konci školního roku jsou osobnosti roku vyhlášeny před celou školou a oceněny diplomem od ředitelky školy.

Učitelé důsledně pracují se vztahy ve třídě během třídnických hodin a komunitních kruhů (i na 2. stupni). Rozvíjejí u žáků dovednosti sebehodnocení, kladou důraz na komunikaci emočního prožívání a rozvoj emoční inteligence. „V komunitním kruhu jdeme hlavně do pocitů, do zvědomění emocí a prožitků, není to jen, co jsem dělal o víkendu, to ne…“ objasňuje učitel 1. stupně. Učitelé pracují např. s emočními kartami. Komunitní kruhy se také pravidelně věnují sebehodnocení.

Ve škole je kladen důraz na otevřenou komunikaci a demokratické principy. To posiluje vzájemnou důvěru všech aktérů ve škole. Žákovský parlament posiluje meziročníkové vztahy, protože pořádá akce pro 10 skupin žáků složených ze všech ročníků školy. Žáci sami akce plánují, organizují a vyhodnocují. Žáci vedou schůzky a vyhotovují zápisy. Indikátorem rovných příležitostí je skutečnost, že mezi členy žákovského parlamentu jsou i žáci se zdravotním postižením.

David přešel do 5. ročníku Venkovské školy ze speciální školy s diagnózou Aspergerova syndromu. „Školu jsem si vybrala proto, že má velmi dobrou pověst, že s tím umí pracovat. V našem kraji je to pro integraci dětí velmi špatné. Ve speciální škole si s ním nevěděli rady a řekli mi, ať si najdu speciální školu, na což jsem se ptala, zda myslí speciálnější než speciální“ (Davidova maminka). V 5. i v 6. ročníku měl David i v současné škole velké problémy. V důsledku své vysoké inteligence neustále vykřikoval, něco komentoval a také se často nad ostatní vytahoval. Myslel si, že si tím získá oblibu, ale bylo to naopak – třída ho za to neměla ráda.

Jeho třídní učitel vyzkoušel bez výsledku všechno možné, až nakonec přišel na způsob, jak využít Davidovy přednosti pro výuku: „A začalo se to zlepšovat, až když jsem ho začal využívat jako svoji pravou ruku ve třídě. On měl samozřejmě jako první hotový písemky, testy a já tam mám i pomalejší děti (dva žáci s lehkým mentálním postižením – pozn.), tak jsem ho začal využívat k tomu, že radil a pomáhal ostatním. To znamená, on byl ve svém živlu a ostatní ho začali brát ne jako frajírka, ale jako člověka, který chce pomoct, a to je až doteďka. Takže teď jsme ve fázi, kdy se na něj děcka samy obrací, aby jim něco pomohl, vysvětlil apod.“ (Davidův třídní učitel).

Za klíčové pro začlenění žáka považuje učitel soustavnou práci se vztahy ve třídě. Čas vynaložený na řešení vztahů ve třídě může být dobrou investicí, protože později umožní efektivnější výuku. „My jsme v šestce třeba půl roku řešili vztahy ve třídě a samozřejmě teďko se mi to vrací, teď je to úplná pohoda, já v té třídě mám více dětí s různými handicapy a každej je něčím individuální. Já jsem je naučil to, že musí ty lidi brát takový, jaký jsou, a že to třeba některý nedělaj, jako že by chtěli, ale neumí se chovat jinak. Radši uberu vzoreček z fyziky a řeknu jim něco ze života a přesně o těch vztazích, to je pro ta děcka velkej problém a v rodině na to není tolik času, lidi jsou zaneprázdněný a ty děcka potřebujou zodpovědět pár otázek navíc“ (Davidův třídní učitel).

Davidův třídní považuje za důležité dát dětem dostatek volného prostoru k přirozenému prozkoumávání sociálních vazeb a vztahů. Často jezdí s dětmi na jedno- či vícedenní výlety. „Když oni ty adapťáky dělaj tak pitomě, že tam mají program od rána do večera, žáci stále něco hrajou a stále něco musí, ale hlavně nemají prostor na to, aby se seznámili. Takže oni potřebujou třeba půl dne, aby se sami zabavili, a oni se tím hrozně sblíží, protože musí komunikovat mezi sebou“ (Davidův třídní učitel o adaptačních kurzech pro 6. ročník).

Dnes je David v 8. ročníku. Třída si ho vybrala jako svého zástupce do žákovského parlamentu. Nabídl se, že bude IT specialista pro všechny parlamenťáky, a také se zapojil do tvorby školního časopisu. Matka na škole oceňuje rodinnou atmosféru, moderní vybavení, propojenost s praxí a přípravu na další život a hlavně zapojení každého do života školy. „Když to vezmu, že můj syn má poruchu a jinde by třeba mohl být handicapován, tak v zapojení do této školy jeho porucha takřka nehraje roli. (…) Má to dobrej vliv na jeho sebevědomí, určitě se cítí líp, (…) děti se na něj začínají obracet, uznávat ho, i přes handicap a jeho zdravotní problémy, tak je tam integrovanej dobře a je víc než průměr“ (Davidova maminka).

Pro rozvoj organizační kultury a budování organizace řízené hodnotami lze použít model Richarda Barreta. Z výsledků šetření hodnot podle dotazníků vyplývá, že se osobní hodnoty zaměstnanců Venkovské školy pohybují nejvíce v oblasti s názvem Společné dobro. Nejzastoupenější byla položka Vnitřní soudržnost. Zde byly nejčastěji jmenovány hodnoty férové jednání, důvěra, otevřenost, trpělivost, humor/legrace, nadšení / pozitivní přístup a kreativita (tvořivost). Dále byla výrazně zastoupena úroveň Vztahy (zejména položky rodina, přátelství, naslouchání a respekt) a úroveň Transformace (týmová práce, neustálé učení se, rovnováha a osobní zodpovědnost). To vše tvoří dobrý základ pro inkluzivní vzdělávání v základní škole.