V tomto díle si ukážeme řízení inkluze v konkrétní škole, která bude jedním z příkladů inspirativní praxe připravovaných Českou školní inspekcí v projektu Komplexní systém hodnocení.
Řízení inkluze ve škole. Díl II: Podpora žáka v učení ve zkoumané škole; participace na akademickém životě školy
Karin
Marques
ZŠ Olešská, Praha 10; Česká školní inspekce – projekt Komplexní systém hodnocení
Venkovská škola byla kolem roku 2000 takřka před zavřením, jelikož měla jen 13 žáků. Její nová ředitelka se tedy kromě přesvědčování místních, aby zůstávali ve vsi, rozhodla také integrovat žáky se zdravotním postižením.
Pro akademickou úspěšnost žáků je důležitá podpora učení. Žáci se učí různým způsobem podle toho, jaké jsou jejich silné a slabé stránky a převažující typ jejich inteligence (Gardner, 1989). K respektování individuálních zvláštností žáků se doporučuje diferenciace v podání obsahu, v ověřování znalostí a v možnostech zapojení. Učitel může diferencovat obsah vzdělávání, metody a výstupy učení, a to podle žákovy individuální úrovně, zájmů či učebního stylu. Pro zapojení každého do výuky je důležitá častá zpětná vazba jak od učitele, tak od vrstevníků (Porter, Stone, 1998). Principy inkluzivního vzdělávání kladou důraz na aktivní učení žáků spíše než na transmisivní metody (Kasíková, Straková, 2011).
Základy inkluzivní pedagogiky ve venkovské škole byly ukotveny v přemýšlení o školní neúspěšnosti žáka a hledání cest, jak žáka v učení podpořit.
Eva i já jsme se začaly hodně zabývat tím, proč jsou někteří žáci neúspěšní. A jestli náhodou ještě ze strany školy tomu nemůžeme nějak pomoct. Ale ne dělat to za ně, nechat je do školy vnést svůj podíl a hledat jiné způsoby učení i hodnocení (současná ředitelka).
Škola si postupně vytvořila sadu nástrojů, které mají zajistit každému žákovi podmínky k tomu, aby mohl maximálně rozvinout svůj potenciál a dosáhnout nejlepších možných výsledků v učení a osobním rozvoji. Tyto nástroje zároveň monitorují, zda každý žák vykazuje pokrok v učení a v dosahování svých cílů. Na vytváření nástrojů se podíleli i žáci.
Cestu k individuálnímu přístupu popisuje současná ředitelka jako cestu vzdalování se od jednotného systému pro všechny.
(…) jedna škatule pro všechny, na předchozí škole, kde jsem působila, byly paralelky v ročníku, takže hlavní bylo nevybočovat a všichni to musí mít stejně, mezi třídama, děti mezi sebou, takže i když se tam pracovalo s dětma se SVP, tak kromě toho, že měly některý nákladný separé, tak v podstatě zohlednění kromě pár čtecích okének nebylo vůbec žádné, takže individuální přístup v podstatě nula… rvaní kantorů do průměru a šedi… (současná ředitelka).
Portfolio žáka
má poskytovat co nejpestřejší a co nejucelenější prezentaci jeho samotného. Do budoucna (při přestupu na další stupeň či jinou školu) pak slouží jako můstek pro efektivnější adaptaci v novém prostředí. Při třídnických hodinách mohou žáci na svých materiálech pracovat, ptát se spolužáků nebo učitelů a diskutovat s nimi. Při čtvrtletním a pololetním hodnocení mohou své portfolio ukázat rodičům a některým učitelům. Portfolio žáka se tak stává nosným tématem setkávání v rovině žák–žák, v rovině žák–učitel a také v rovině žák–rodič. Tím funguje jako méně formální prostředek k rozvíjení komunikace a vztahů na všech uvedených úrovních.Čtvrtletní sebehodnocení žáků v kombinaci s vrstevnickým hodnocením si žáci ukládají do svého žákovského portfolia. V rámci třídnické hodiny na konci 1. a 3. čtvrtletí si žáci na připraveném formuláři zakroužkují všechny charakteristiky, kterých se jim za sledované období podařilo dosáhnout. Poté žák požádá některého ze spolužáků, kterému důvěřuje, o nezávislé označení charakteristik tak, jak je u žáka vidí on. Žáci navzájem sdělují, zda jsou jejich názory stejné, nebo se liší a proč. Pokud se žákům s nějakou charakteristikou nedaří a chtěli by ji zlepšit, mohou s učitelem a spolužáky v rámci této třídnické hodiny diskutovat, jak lze zlepšení dosáhnout („Jak to děláš ty, že se ti to daří?“). Ukázalo se, že formulace kritérií sebehodnocení je velmi podstatná. Musí být žákům srozumitelná a postihovat to, co považují pro své učení za přínosné. Žáci hledali odpověď na otázku, jak se projevuje úspěšný žák.
Zdaleka ne všichni žáci projevovali nadšení nad tím, že si mohou sami hodnotit svoji práci (současná ředitelka).
Kromě popisného vyjadřování, které bylo částečně suplováno připravenými formulacemi, stále nechápali, k čemu jim to je (i když vysvětlení od učitelů dostávali opakovaně). Nicméně se ukázalo, že používání popisného jazyka zpětné vazby vedlo jednoznačně k tomu, že se žáci postupně sami hodnotili mnohem objektivněji. Rozdíl mezi hodnocením žáka a učitele se postupně zmenšoval. Předpokladem jsou srozumitelně nastavená kritéria a soustavná práce s nimi. Názor rodičů se zapisuje v rámci třídních schůzek, u kterých se preferuje účast rodiče i žáka. Někdy se to podaří, jindy jsou rodiče na třídních schůzkách bez žáka, jindy nepřijdou vůbec. Pak může názor místo rodiče doplnit třídní učitel.
Profil na jednu stránku si venkovská škola přizpůsobila na základě metodického průvodce vydaného organizací Rytmus v roce 2012. Je určen pro žáky 2.–9. ročníku ZŠ. Profil na jednu stránku umožňuje uvědomovat si a sdílet silné a slabé stránky jednotlivých žáků. Přehledně a stručně informuje o potřebách a nutné podpoře (obzvlášť důležité je to u žáků se SVP, včetně nadaných). Při jeho sestavování žák rozvíjí svou dovednost sebehodnocení a sebereflexe. Také zjišťuje zpětnou vazbu od dalších osob: spolužáků a učitelů, kterým důvěřuje, a od rodičů. Je důležité, aby dotázaní sdělili žákovi svůj názor a zároveň respektovali jeho vlastní odpovědnost za profil a akční plán. Nenásilným způsobem také umožňuje třídnímu učiteli pracovat s třídním klimatem. Profil na jednu stránku tvoří žáci do připravených listů. Mohou do nich psát, kreslit, vlepovat fotky a obrázky. Tvoří ho v rámci třídnických hodin, pokud možno na počátku školního roku. Kopie nejdůležitějších částí profilů jednotlivých žáků tvoří nástěnku třídy a napomáhají při sestavování třídních pravidel. Takto se každý žák cítí být přijímán a podporován v rozvoji svého potenciálu.
Akční plán cesty k mému snu je souborem technik individuálního plánování. Klíčovým principem je aktivní zapojení žáka a zaměření na jeho cíle. Akční plán cesty k mému snu ukazuje způsob, jak získávat informace a jak plánovat a realizovat kroky k opravdovým změnám. Při jeho realizaci žák přirozeně staví na svých silných stánkách a může je aplikovat do dílčích osobních cílů. Rozvíjí schopnost plánovat, sebereflektovat a vyrovnávat se s chybou. Zároveň plán funguje jako motivační materiál, protože stanovený cíl je osobního charakteru. Tím se zvyšuje šance na aktivní zapojení i těch žáků, kteří mají vztah ke škole spíše negativní. Na každý nový cíl si žák tvoří nový akční plán. V jednom akčním plánu si průběžně zaznamenává, kam pokročil, co se změnilo, co chce udělat dál. Akční plán cesty k mému snu vychází z profilu na jednu stránku. Díky pracovním listům, které fungují jako hra, mohou žáci plánovat a také uskutečňovat cíle, na kterých jim záleží. Plán pomáhá s rozdělením cíle na dílčí položky, uvědoměním si rizik, se zapracováním zpětné vazby a s nácvikem sebeodměňování za překonané překážky. Dále také pracuje se zdroji k dosažení cíle, jednak s těmi, které jsou v přímé kompetenci žáka, jednak s těmi, které jsou příležitostmi v žákově dosahu.
Práce s pravidly pro hodnocení je běžně zařazována v průběhu všech vyučovacích hodin. Za každé čtvrtletí v každém předmětu musí mít každý žák nejméně tři známky. Z toho musí být alespoň jedna známka z odstavce
a)
znalosti a studijní dovednosti,
b)
aktivní práce a odpovědnost i
c)
postoje žáka a chování ve výuce.
Procentní váha jednotlivých známek je v kompetenci učitele, může díky tomu pružně reagovat na situaci ve třídě. V jedné vyučovací hodině lze dát i více známek. Jedna známka z odstavce a) je např. za test, druhá známka z odstavce b) za vedení sešitu nebo aktivitu, třetí známka je z odstavce c), např. za schopnost skupinové spolupráce (pokud byla v dané hodině realizována). Učitelé často využívají toho, aby si žáci sami navrhli známku, která je po odsouhlasení učitelem zapsána do elektronické žákovské knížky. Současný systém známky na vysvědčení se momentálně jeví pro žáky jako nejsmysluplnější, neboť vidí okamžité promítnutí svých projevů a zapojení ve výuce v průměrné známce předmětu v elektronické žákovské knížce (tedy propojení formativního a sumativního hodnocení).
ZDROJE
*
GARDNER, H. a T. HATCH. Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences. Educational Researcher. 1989, roč. 18, č. 8, str. 4–10.
*
KASÍKOVÁ, H. a J. STRAKOVÁ (eds.). Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum, 2011.
*
PORTER, G. L. a J. STONE. An Inclusive School Model: A Framework and Key Strategies. 1998.