Vzdělávací politika by měla být o tom, jak velké myšlenky dostávat do každodennosti

Iva Stuchlíková je významnou osobností české vzdělávací politiky, byla členkou Akreditační komise (2008–2016), vedla expertní skupinu, která hodnotila naplňování Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020, a členkou skupiny, která měla za úkol připravit Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030+, kde odpovídala za strategickou linii zaměřenou na podporu učitelů, ředitelů a pedagogických pracovníků.

Z mého úhlu pohledu je vzdělávací politika na jedné straně soubor idejí a myšlenek, návodů a receptů, jak je uskutečňovat, a na druhé straně je to žitá praxe. Ta první rovina znamená ideje a samozřejmě i nástroje, abychom tyto ideje mohli sdílet a abychom je mohli uskutečnit. Toto je ta „vyšší“ vzdělávací politika, teoretičtější, kam samozřejmě patří i strategické rámce, strategická rozhodnutí a podobně. Tedy například jaké vzdělávání chceme mít a proč a jak toho dosáhneme. A pak je pro mě vzdělávací politikou ta každodennost žitá na úřadech zřizovatelů škol a ve školách a také ve veřejném prostoru. Každodenní rozhodování, každodenní řešení situací a problémů v souladu s těmi klíčovými myšlenkami.

V ideální společnosti by souvisely tak, že vize – tedy to, jak má vzdělávání vypadat – bude sdílená do té míry, že sice o ní budeme mluvit v různých prostředích různým jazykem, ale silný konsenzus najdeme napříč celým spektrem společnosti. Samozřejmě s určitými drobnými odchylkami, ale na těch důležitých věcech se shodneme. To je značka ideál. Ale realita je jiná a myslím, že to vyplývá i z informační společnosti, ve které žijeme teď, kdy zájmy dílčích podskupin nebo komunit nejsou úplně stejné. Už v roce 2010, kdy jsme realizovali první evropský projekt u nás na fakultě zaměřený na to, jak do škol dostat badatelskou výuku přírodních věd, a měli jsme možnost mluvit s futurology z Evropské komise, tak se tam jako jeden z možných scénářů¹⁾ diskutovalo, že se vzdělávání bude určitým způsobem parcializovat a že se budou do jisté míry rozrůzňovat skupinové zájmy. Že ze vzdělávání vznikne něco jako do široka otevřený vějíř, a to včetně idejí i hodnot, k čemu má vzdělávání směřovat. Mně by se samozřejmě líbila taková budoucnost, kde by zůstala soudržnost společnosti v názoru na vzdělávání zachována. To znamená, že bychom dokázali najít konsenzus v tom, jaké školy potřebujeme a že role státního systému škol v uvádění nových generací do společnosti se nemáme vzdávat. A byť bychom o tom mluvili jiným jazykem, na základních hodnotách směřování školského systému bychom se shodovali. Ta žitá politika potom ukazuje, jak daleko jsme v tom dosahování konsenzu, o co ve školách jde a proč je to důležité a co pro to v každodenním životě děláme. Z psychologického hlediska nahlíženo: pokud nejsem ztotožněná s nějakou myšlenkou, přestože vnímám, že je užitečná, tak s ní zacházím méně nadšeně nebo s menším promýšlením do hloubky, než pokud se cítím být „spoluvlastníkem“ té myšlenky a jsem o ní přesvědčená. Žitá vzdělávací politika se projevuje při vyjednáváních, do nichž vstupují lokální, ale i zájmy. A já si myslím, že součástí té národní politiky by mělo být i to, jak tyto dvě úrovně budeme spojovat, jak ty velké myšlenky budeme dostávat do každodennosti. Že například nestačí jen čekat, jaké podmínky ve společnosti nastanou, ale že je potřeba být aktivním spolutvůrcem. Nemám recept, jak to zařídit, ale říkám si, že to, že se na některých věcech nejsme schopni domluvit, je vlastně selháním našeho vzdělávacího systému v tom smyslu, že nás už jako žáky a studenty neučí, jak se o tak náročných věcech domlouvat, jak vést produktivní společenskou diskusi a realizovat to, k čemu jsme dospěli.

Můžeme se na to podívat tak, jak by se na to podívali profesionálové v oblasti vzdělávací politiky. Ti by řekli, že existují určité principy, které jsou obecnější a víceméně k nim docházejí všichni. Například to, že máme nějaké humanistické hodnoty, že vzdělávání by mělo být široce přístupné, že by mělo dávat stejné šance, že by mělo být otevřené, celoživotní a tak dále. To jsou principy, na kterých se shodnou vzdělávací politici napříč myšlenkovým spektrem, protože to vychází z podstaty procesů vzdělávání a výchovy. Tam asi nebude sporu, ať o tom bude mluvit kdokoliv, tak řekne něco podobného. Na druhou stranu, co se týče nějaké osobní víry, na čem v životě záleží, tak pro mě by na začátku byly ty základní humanistické hodnoty, hodnoty lidství, a hned za nimi by následovalo, jakým způsobem to zajistit.

Jak zajistit vyrovnání šancí a širokou dostupnost a jak reagovat na to, že náš svět se neustále proměňuje a stejně tak se proměňuje naše pozice v něm. Škola v dnešní době není schopná nabídnout odpovědi v instantní podobě – a teď to nemyslím jen směrem k obsahu učiva, ale i třeba k tomu, jak žijeme mezilidské vztahy, vztahy k autoritám a podobně. To se hodně proměňuje, takže to znamená, že ten další princip spočívá v tom, že škola nebude něčím, jak to možná ještě bylo v mé generaci, čím projdeme v dětství a v dospívání a dozvíme se tam všechno důležité, co pro život potřebujeme, a pak už to budeme jenom dolaďovat. To se, myslím, výrazně změnilo a dnes by škola měla mít ambici být určitým komunitním centrem a místem setkávání a neustálého vzdělávání. Ať už jde o vzdělávání formální, nějakým způsobem institucionalizované, nebo vzdělávání neformální, pro všechny generace. Má škola vzdělávat i rodiče svých žáků? Nějakým způsobem asi ano. Ale je pravdou, že v současnosti na to podmínky příliš nemá. Zapojení rodičů do života škol nám zatím pokulhává. Zaměření na osobnostní růst je tedy jednou z možností, jak ve vzdělávání udržet ty hodnoty, které osobně vidím na prvních příčkách, tedy humanistické hodnoty, jak být člověkem, jak porozumět životu a své pozici v něm. Myslím si, že bez komunitního rozměru to nepůjde. Jak se jinak starat například o mezigenerační solidaritu? Jak jinak zajistit to, že se nůžky ve vzdělávacích příležitostech nebudou rozevírat? To je můj pohled na principy, ale pak bychom se mohli bavit o tom, jak vedle toho zajistit například ekonomickou rovinu. Tomu já nerozumím, tak se do toho nechci pouštět.

Na to se těžko odpoví jednou větou. Například to znamená čas strávený s dětmi ve třídě a tázání se po tom, jaký má smysl to, že se například nějaké dítě rozčílilo, protože se mu něco nepodařilo vyřešit, a bylo agresivní. Tedy mít čas zajímat se o to, co se s dětmi děje. To samozřejmě neznamená o tom rozjímat od osmi ráno do dvou hodin odpoledne. Ale mít na to čas, protože víme, že toto dává smysl, protože člověka člověkem dělají lidské a občanské ctnosti. K tomu patří hledání své vlastní smysluplné pozice ve světě. A s tím souvisí i to, že si uvědomuji, že jsem ve světě součástí nějakého společenství a že i to spoluutváří můj život a že k tomu můžu přispívat a někdy můžu něčemu naopak vadit. To jsou věci, které jsou ve školním kurikulu takzvaně mezi řádky; i když explicitně jsou popsány jako klíčové nebo v průřezových tématech, těžko se dají jen vyučovat jako nějaký vzdělávací obsah, obrazně řečeno, ve středu od 10 do 11. Kdybych chtěla na tuto otázku začít odpovídat z jiného konce, tak jde o pnutí mezi pragmatismem - ve smyslu pojďme dělat věci, které potřebujeme pro každodenní život, například naučme se trojčlenku, protože je to důležité, abychom si mohli spočítat základní věci – a esencialismem, to znamená hledáním hlubších odpovědí na zásadní otázky. Mám pocit, že při návštěvách škol v zahraničí zažívám, že toto pnutí tam učitelé víc řeší, respektují ho a dávají tomu prostor jak v diskusích mezi sebou, tak i v hledání té optimální práce se třídou. A to je to, co školu dělá humanistickou.

Když si pro ilustraci vzpomenu na svá školní léta, tak se mi vybavuje postava mého učitele matematiky na základní škole, který s námi v kroužku řešil složitější úkoly jako hádanky. On měl čas to s námi znovu objevovat a být účasten našeho hledání – a to mě hodně ovlivnilo. Vlastně jsme toho moc „nespočítali“, ale uvědomila jsem si, že záleží na mých myšlenkách a na nápadech mého kamaráda, který nad tím přemýšlel také. A to bylo v mém případě formativní. Škola takto samozřejmě nevypadá celých šest hodin denně, ale důležité je vědomí učitele, že na to má čas a že se to po něm chce, že to společnost od něj očekává a že si ho za to váží. Že nebude jen pragmatikem s „norimberským trychtýřem“, který nás všechny „pochytří“, ale že bude i tím, kdo formuje osobnost. A když taková příležitost vznikne během hodiny nebo na chodbě, tak se u ní zastaví, protože vnímá, že to je stejně důležité a v některých případech i ještě důležitější a že na to má ČAS. A co pro to můžeme udělat? Musíme takto vychovávat budoucí učitele na jedné straně, i když i to je složité, a na druhé straně je pro to potřeba vytvářet podmínky ve školách. Aby veřejnost vnímala tuto formativní hodnotu vzdělávání a učitelé necítili neustálý tlak na „vzdělávací“ výkon, výsledky u zkoušek nebo očekávání ve smyslu „vychovejte lépe kvalifikované pracovníky, kteří budou lépe zaměstnatelní“. Vzdělávání, jak to říká Gert Biesta, je nejenom a , ale je také . To znamená, že se mám stát tím nejlepším člověkem, kterým jsem schopná se stát v rámci času, který prožívám ve škole. Že využiji potenciál k tomu stávání se sama sebou. Můj pocit z rozhovorů s učiteli je, že se v tomto učitelé necítí úplně komfortně, nevnímají to jako součást toho, co od nich společnosti očekává a pro co jim vytváří podmínky. Mnohým z nich přitom právě toto dává smysl, proč ve škole jsou, ale jsou zároveň vystaveni velkému tlaku pragmatismu, měřitelných výsledků, přecházení na další stupně škol, které považují za test toho, jak „jejich“ děti předvedou, co oni je naučili. Porozumění vyrovnávání vzdělávacích šancí spočívá v tom, že se ve školách podaří získat čas na ty důležité věci. Je to částečně limitováno tím, jak stavíme kurikulum a kolik dalších povinností na učitele „hrneme“, a také tím, kolik má učitel k sobě dalších kolegů a profesionálů, kteří mohou přebrat některé z jeho starostí. Namátkou třeba sociální pedagog nebo sociální pracovník, který mu pomůže při řešení obsáhlejších problémů dítěte, které žije v takových podmínkách, že se nemůže dobře zapojit do práce ve škole; na to nemůže učitel zůstat sám. Potřebuje kolegu – jiného profesionála, kterému může takový problém předat. Čas a podmínky a zároveň očekávání veřejnosti, to jsou ty důležité věci. Pojďme se proto vrátit k tomu, co má být vzděláváním. Ve veřejném prostoru se o tom moc nemluví. Máme pocit, že v tom máme jasno. Jenže pak se setkáváte s požadavkem typu: připravte člověka, ať je úspěšný, připravte někoho, kdo bude zaměstnatelný. Ale to je vyprázdnění slova vzdělávání.

Kdybych se vrátila k Biestovi, tak bych řekla, že relativně dobře funguje , i přestože jsou zaměstnavatelé rozladěni tím, že absolventi středních nebo i vysokých škol podle nich nejsou dostatečně připraveni, jak by si představovali. Nicméně si myslím, že vzdělávání, které směřuje k tomu, aby se absolventi škol neztratili v základech vědeckých disciplín, tak v tomto naše škola funguje docela dobře. A vždycky fungovala; sice nad tím můžeme „vraštit obočí“, ale výsledky mezinárodních srovnávacích testů nejsou špatné, když člověk pomine ambici, že musíme být úplně na špici. Pokud ještě vezmeme v potaz všechny problémy, které ve školství máme, tak si myslím, že jsou to docela hezké výsledky s ohledem na podmínky, které učitelé mají. I když neříkám, že by to nemohlo být lepší, zejména z hlediska základů poznání světa tak, jak je přináší současná věda. Když to srovnám s těmi ostatními oblastmi, o kterých Biesta mluví, tak tam jsme na tom hůř.

V oblasti začleňování lidí do společnosti, když půjdeme od jednotlivce přes ty nejbližší vztahy a pak až ke společenským hodnotám, tak tam si myslím, že je docela prostor na dotažení. A u té , stávání se sebou, je asi největší problém, tam nám to jde hodně pomalu. Umíme s tím dětem pomoci? Vybavuji si, že jsme se při přípravě Strategie 2030+ bavili o tom, kde mají být nějaké záchytné body, kdy máme zjišťovat, co děti vědí. Byla tam velká debata v pracovní skupině, která připravovala Hlavní směry, nakolik je to například ve třetí třídě realistické, že to budeme schopni dobře vyhodnocovat. Nemělo by to být jen testování toho, co už dítě zvládá, ale spíš hledání, jaký má potenciál a jaké má možnosti růstu. A to si myslím, že moc neumíme. Nepochybně je hodně jednotlivých učitelů, kteří to umějí, a ti jsou darem pro děti, ale kdybych měla mluvit za celý systém, tak si myslím, že nám to nejde. I kdybychom měli všechny učitele na prvním stupni v tomhle vynikající, tak si nejsem jistá, jestli to dobře zvládáme na druhém stupni nebo na střední škole. A koneckonců sama vidím, jak je to těžké na vysoké škole. Připomeňme si, že bylo původně označením pro „nicnedělání“, přemýšlení a rozjímání, když se podíváme na původní význam toho slova. Je to tedy o hledání kompromisu mezi pragmatismem – ve smyslu pojďme učit to, co je „k něčemu“ - a ponecháním času na rozjímání, který je zdánlivě časem „k ničemu“. V tom „nic“ se mohou totiž vynořit hodnoty a osobní pokroky typu tvořivost, odvaha, hledání sebe sama.

Když se na to budu dívat z hlediska systému, tak to, co pokulhává, je pocit zodpovědnosti za opatření a jejich jednoznačnost. Nemyslím si, že by aktéři nevěděli, kdo je za co odpovědný. Jedna věc je to vědět, že jsem za něco odpovědný, a druhá věc je realizovat tuto odpovědnost. Můžeme se bavit o výsledcích vzdělávání nebo o tom, jaké má ředitel podmínky a podporu pro to, aby to mohl řešit, když nejsou dobré, nebo se můžeme například bavit o nabídce neformálního vzdělávání v lokalitách, které jsou vzdálené od center, a podobně. Ale někdo za to přeci je odpovědný a pokaždé můžeme najít někoho, kdo tuto odpovědnost nese. Nemám pocit, že by toto vědomí bylo nějak sdíleno. Je možná tedy potřeba se více bavit o odpovědnosti za dílčí věci ve školství i ve veřejném prostoru. Abychom to všichni nějak víc věděli i respektovali. Zprůhlednit to a zároveň umožnit aktérům, kteří nějakou odpovědnost nesou, aby ji skutečně naplňovali. A v případě, že ji nenaplňují, abychom to vyhodnotili a abychom našli nějaké řešení, jak to napravit. Mám pocit, že když nám někde něco nefunguje, tak hrajeme takovou tu hru na my a oni: my jsme ti dobří a někde jinde jsou ti oni, kdo za to můžou.

Na čem podle mě hodně záleží, aby se věci mohly dařit, je získat důvěru učitelů, že je Strategie 2030+ správná cesta. Obávám se, že nám trochu vyvanula. Zároveň bychom ale měli průběžně vyhodnocovat, co se nám už podařilo a co jsme zatím nezvládli. Za tím je nutné se ohlížet každý rok a hledat odpovědi, proč se něco neděje. To se v jisté míře objevuje, ale místy s rozpaky. Abychom důvěru učitelů a odhodlání všech aktérů udrželi, jsou na to potřeba finance a určitá jistota, ale také určitá jistá perspektiva, že máme například pět let, kdy budou vytvořeny podmínky, na které se můžeme spolehnout, a během nich se budeme snažit nějaké věci zrealizovat. Myslím si, že stabilita a očekávatelnost by mohly pomoci, ale nevím, jak to zvládnout politicky, a chápu, že je to velmi obtížně průchozí. Vnímám tu potřebu i na úrovni vysokých škol. Sice na jednu stranu říkám, že jsme společnost, která žije v neustálém pohybu, a že chtít po politicích, aby nastavili a pak udržovali nějaký rámec, „hřiště“, ve kterém se budeme moci delší dobu pohybovat, je těžká výzva, ale na druhou stranu bez toho jsme nuceni k pragmatismu, kdy lidé dělají jen to, na čem záleží dnes a co po nich dnes někdo chce. Nemáme tím pádem čas na zklidnění a vykročení se sebedůvěrou, abychom mohli některé složité věci v našem městě nebo kraji změnit. Pokud se nebudou směr a podmínky nějakou dobu, třeba pět let, nějak dramaticky měnit, tak můžeme plánovat a ty kroky udělat. Možná politici řeknou, že nemají tak dlouhý a že vám mohou dát maximálně tři roky; tak ať máme alespoň tři roky. Když se podmínky a to, na co je kladen důraz, neustále mění, vzbuzuje to v lidech defétismus, že nemá smysl se starat o nic jiného než o to nejvlastnější hřiště. S nadsázkou a zjednodušeně řečeno – učitel se stará o jen prostředí ve své třídě a už nemá moc chuti se starat o prostředí celé školy, škola se stará jen o svoje záležitosti a nemá moc chuti podílet se třeba na řešení problému segregace jiné školy. Nemáme v takovém případě odvahu nebo energii měnit věci, které nás přesahují, kde se potřebujeme domlouvat s ostatními. Když jsme chystali strategii, tak jsme se bavili i o tom, že peníze samy o sobě nejsou takový problém, i když není snadné je získat, ale hlavně je potřeba vědět, jak je opravdu účelně využít, aby bylo jisté, že se v rámci systému vzdělávání prosadí nějaké priority.

Je to těžké, protože problémů k řešení máme hodně a v systémových věcech se změny nedějí rychle, ale myslím si, že větší transparentnost by mohla pomoci ke zklidnění a soustředění úsilí na konkrétní priority. Vím, že implementace Strategie 2030+ měla takto vypadat. Pokud mám mluvit za tu část, které rozumím nejvíce a měla jsem ji ve strategii na starosti, tedy za podporu pedagogických pracovníků, ani tam tu transparentnost a dlouhodobost sice příliš nemáme. Ale alespoň v části pregraduální přípravy učitelů nám ministerští partneři říkají, že se budou původních plánů držet, jak jen to půjde. My se v pregraduální přípravě snažíme věřit, že se to podaří, a snažíme se podle toho chovat. To znamená, že plánujeme střednědobě a pracujeme s horizontem dvou až tří let. A stejně i tak se sem tam ozývají hlasy, že to nemá smysl, že začínáme pořád znovu jinak, například teď při akreditování profesních pětiletých učitelských programů. Proto si myslím, že celková větší stabilita a jednoznačnost v tom, jaké budou další kroky, by mohla pomoci.