Zasedací pořádek ve třídě

Podkladem pro výzkum byla data z přímého pozorování na 2. stupni dvou českých základních škol, vesnické a městské, kterého se zúčastnilo 56 žáků a 13 učitelů 6. ročníku. Výsledky výzkumu poukazují na to, že akt rozsazování žáků ve výuce je dynamický vícefaktorový činitel, jež prochází čtyřmi etapami vývoje - adaptační, disciplinační, stabilizační a liberalizační. V závislosti na těchto stádiích se odvíjí podoba zasedacího pořádku i preference, kterými se při obsazování jednotlivých míst ve třídě učitelé a žáci řídí.

Důvodem, proč má význam zkoumat dění ve třídě prizmatem poziční analýzy, je fakt, že na edukační procesy ve škole je možné nahlížet jako na prostorově ovlivnitelné jevy, a to z hlediska komunikace, chování i prospěchu žáků. Autorka v tomto kontextu poukazuje na odbornou literaturu, která hovoří o kontrastu předních, zadních, středních a okrajových pozic ve třídě, vyznačujících se odlišnou mírou realizace edukačních aktivit. Klasickým příkladem je existence zóny dominantní aktivity v sálově uspořádaných třídách s třemi řadami lavic a centrálním prostorem pro učitele v popředí třídy (tabule, katedra). Jak poukázali již Adams a Biddle ve studii z roku 1970, zóna předních a středních lavic ve tvaru obráceného T je typická výraznější komunikační aktivitou mezi učitelem a žáky, přičemž žáci, kteří zde sedí, projevují větší komunikační angažovanost než jejich spolužáci v okrajových a zadních lavicích. Žákům sedícím v T-zóně je zároveň věnovaná intenzivnější komunikační pozornost ze strany učitele.

Tvarově zóna dominantní aktivity odpovídá prostorovému rozložení žáků, kteří mají o vyučování zájem a odhodlání dosahovat výborných studijních výsledků. Naopak žáci s negativními nebo indiferentními postoji ke škole se vyskytují převážně v periferních částech třídy, pokud možno co nejdále od učitele, což s sebou nese horší prospěch a nedostatek pozornosti a participace ve vyučování. Klíčovým faktorem tohoto jevu je tzv. proxemická blízkost, tj. lepší či horší výhled na učitele, který umožňuje žákům navazovat vizuální kontakt s učitelem nebo se mu vyhýbat - žáci, kteří se ocitají v zorném poli učitele, se cítí být více pod kontrolou, což je nutí vstupovat do vyučovacího procesu ve větší míře. Např. australská studie z roku 1983 prokázala, že pokud dáme žákům možnost, aby si sami vybrali místo k sezení ve třídě, zamíří žáci, kteří mají minimální zájem o výuku, neomylně do zadní lavice, diagonálně umístěné co nejdále od učitelské katedry.

Zmíněný výzkum J. Brandové se odehrál v průběhu celého školního roku 2011/12, v měsíčních intervalech, vždy formou celodenní přítomnosti badatelky ve vyučování. Datový korpus tak představuje 20 pozorovacích dní a 100 vyučovacích hodin strávených v 6. ročníku jedné a druhé školy zařazené do výzkumu. Šestý ročník byl pro výzkum vybraný záměrně, a to z důvodu přechodu žáků z prvního stupně na druhý, což s sebou nese novou sociální skladbu třídy. Výzkumnou otázku Jak vzniká zasedací pořádek na 2. stupni základních škol? specifikovala autorka do podotázek 1/ Kdo rozhoduje o zasedacím pořádku? 2/ Kdo si kam sedá a proč? 3/ Kam žáky usadí učitel a proč? 4/ Jak učitelé a žáci se zasedacím pořádkem nakládají? Použitými výzkumnými metodami byly přímé pozorování, polostrukturované rozhovory s třídními učiteli a nestrukturované rozhovory s ostatními učiteli a žáky.

Z pozorování a z rozhovorů se žáky vyplynulo, že žáci přicházejí na začátku školního roku do třídy s jasnými představami o tom, které místo ve třídě chtějí zaujmout. Převažujícím motivem se přitom ukázala být přítomnost kamaráda, se kterým je mnohem jednodušší kontakt, sedí-li se mnou v lavici, přede mnou či za mnou; komunikace přes uličku už je však mnohem obtížnější. Z výpovědí žáků lze dále vyrozumět pozoruhodnou shodu při označování neoblíbených míst. Ty jsou ve třídě v zásadě dvě, obě spojená se ztrátou soukromí. Žáci se shodli, že by nechtěli sedět v první lavici u učitelské katedry (kde by byli pod přílišným drobnohledem) a v přední lavici u dveří, kde se zároveň nachází umyvadlo (pro přílišný ruch místa).

Přední pozice ve třídě se však obecně vyznačují značnou nepopularitou, kterou autorka trefně označuje „zde sedím, protože musím“ neboli za zónu nutnosti. Právě sem jsou usazováni žáci s brýlemi, s poruchami učení či noví žáci ve třídě. Žáci, kteří mají o vyučování zájem, usedají do tzv. zóny kooperace, která se nachází v třetí horizontální řadě, odkud mají nerušený výhled na tabuli a mohou dobře spolupracovat s vyučujícím. Oproti tomu poslední dvě horizontální řady, nacházející se za zónou kooperace, představují zónu ostrahy, kterou žáci charakterizují slovy „zde mám třídu pod kontrolou“. Výhodu těchto pozic vidí žáci v tom, že sledují pohyb učitele, přičemž mají dostatek času na reakci v případě, že se k nim učitel začne blížit. V rámci této zóny autorka ještě vymezuje řadu posledních lavic jako zónu bezpečí, kde se žáci cítí chráněni za hradbou těl svých spolužáků.

Ve vertikální rovině autorka postřehla jen jednu zónu typickou pro svoji charakteristiku, tzv. zónu pohodlí, kterou tvoří řada podél oken. Přidanou hodnotou těchto míst je jejich světlost, teplo od radiátoru a okenní parapet, který žáci využívají jako další odkládací prostor.

Když se učitelé rozhodnout zasáhnout do zasedacího pořádku, rozhodují se na základě dvou hlavních strategií, s cílem vytvořit ve třídě vhodné edukační prostředí čili zabezpečit nerušené učení a vyučování. V rámci tzv. podporující strategie učitelé především vycházejí z fyziognomických znaků žáků (větší žáci dozadu; kdo má brýle, nejdále do třetí lavice) a podle jejich intelektuálních potřeb (do předních lavic proto usazují žáky, s kterými potřebují mít užší kontakt). Učitelé se zároveň snaží respektovat kamarádské vztahy, ale jen do chvíle, než začnou narušovat vyučovací proces. Potom naopak volí tzv. odporující strategii, kterou se snaží zabránit žákům v nežádoucím chování. Pasivní žáky si usazují do zóny kooperace, rušivé žáky do zóny izolace v zadní řadě lavic.

Z časového hlediska vypozorovala badatelka čtyři stádia. V adaptačním stádiu plní zasedací pořádek adaptační a socializační funkci a je tvořen výhradně dětmi. V tomto období se také žáci „kvalifikují“ na místo ve třídě, tj. učitel hodnotí, zda zvolenou pozici ve třídě svým chováním obhájí. Prvním zásahem do zasedacího pořádku učitelé ukončují adaptační stádium a zahajují tzv. stádium disciplinační a přebírají kontrolu nad třídou. Aby mohli žáky vyučovat podle svých představ, musejí je „přeskládat“, aby ve třídě vznikla vzdělavatelná konstelace, tj. musejí přesměrovat pozornost žáků z dění ve třídě na dění před tabulí. Momentem, kdy si učitelé začínají uvědomovat, že už „je to fajn“, začíná stádium stabilizační. Učitelům se podařilo ve třídě vytvořit vyhovující kombinaci žáků, která jim umožňuje nežádoucí chování. Učitel správným umístěním žáků znemožnil rušivou komunikaci a stabilizoval pracovní návyky žáků. Konečně poslední liberalizační stádium je charakteristické opětovným uvolněním pravidel a znovuzískáním žákovské vlády nad zasedacím pořádkem, typicky na konci školního roku.

Jak vidno, zasedací pořádek je složitý mechanismus, do kterého zasahuje řada sociálních, pedagogických, prostorových a časových vlivů. Hlavním předpokladem funkčního zasedacího pořádku je nerušený vyučovací proces, který umožňuje učiteli a žákům spolupracovat.

Otázka, kterou si můžeme nad výsledky výzkumu J. Bradové položit, je, do jaké míry si učitelé usurpují ke své práci nárok na ticho a pořádek ve třídě. Každý učební prostor má své požadavky na hladinu hluku v té míře, aby každá osoba ve třídě slyšela, co slyšet má, a nebyla rušena jiným hlukem. Jak toho lze dosáhnout nastoleným zasedacím pořádkem a jaké další výchovně-vzdělávací strategie zařadit - to už je na individuálním uvážení každého učitele.