… zůstávají trnité, jak vyplývá ze stejnojmenného výzkumu podpořeného Nadací OSF ve školním roce 2018/2019. Situace ale není neřešitelná. A hlavně – různé instituce v tomto směru mají relativně hodně možností, jak záležitost posouvat směrem k inkluzi.
Výše zmiňovaný výzkum vycházel z toho, že je potřeba se ptát především těch, kterých se situace týká, a téma pojal kvalitativně – nešlo v něm tedy o množství respondentů, ale o popis strategií a typů zkušeností, které romské děti ve vzdělávacím systému mají. Dalším cílem bylo zjistit, jak se na jejich vzdělávacích trajektoriích projevily inkluzivní změny způsobené novelou školského zákona z roku 2016.
Výzkum začal u jedné rozšířené rodiny a jejích přátel, kteří zažili v rámci českého vzdělávacího systému všechny varianty – od respondenta, který navštěvoval vyloučenou školu a zažil přestup do mainstreamové školy, přes respondentku, která absolvovala i se sestrou běžnou základní školu, až po rodinu, kde děti chodí do běžné školy a mají asistenta. V dalším kroku mířil výzkum do škol, které výše zmínění respondenti navštěvovali. Mapoval zkušenosti patnácti respondentů ve třech městech. Čtyři z nich byli zástupci žáků nebo bývalých žáků, ostatní působili jako ředitelé a učitelé ze základních škol a jedna respondentka byla pracovnicí nestátní neziskové organizace a mateřské školky.
Ukázalo se, že zásadním ukazatelem na rozcestí mezi běžnou vzdělávací trajektorií a nekonečným příběhem ghetta je právě vzdálenost od vyloučené lokality. Život ve vyloučených lokalitách i v přidružených školách má zcela specifický charakter, na čemž se shodnou jak ředitelé škol, tak i bývalí žáci. Otázka vyloučených lokalit zároveň není řešitelná pouze ze strany rezortu školství. Při jejím řešení je nezbytná i spolupráce rezortu sociální práce a dalších – pokud nejsou vyřešeny otázky bydlení a exekucí, tak se ze začarovaného kruhu v podstatě nelze dostat. Školy se pak snaží hasit požár, ale nemohou vysadit les, pokud bychom použili obrazné vyjádření.
Situace škol v blízkosti vyloučených lokalit se navíc po reformě z roku 2016 zkomplikovala. Dříve totiž měly možnost čerpat z grantů určených přímo na řešení např. počtu asistentů ve školách. Po reformě z roku 2016 se však počet asistentů přímo odvíjí od individuálních potřeb dětí na základě jejich vyšetření. A tak dochází k paradoxu. To, co jinde funguje, tady spíše škodí. V ostatních typech škol je naopak dobře, že jsou rodiče více zapojováni do systému řešení situace dětí se specifickými vzdělávacími potřebami. Ve vyloučených lokalitách ale rodiče řeší základní potřeby a na víc nezbývá kapacita – nemají peníze na kredit, lístek na MHD, aby se dostali do poradny, a v realitě, kdy shánějí peníze na jídlo a teplo, často nezvládnou řešit včas patřičné kroky. Školy tak přicházejí o peníze na asistenty a jiná podpůrná opatření. Školy se na situaci adaptovaly, ale zároveň by jejich obtíže pomohla vyřešit opatření, která by problematiku řešila komplexně – typu automaticky přidělený asistent do tříd na prvním stupni, možnost plošného nákupu pomůcek do školy, existence sociálního asistenta apod.
Část romských dětí žijících mimo vyloučené lokality často platí daň za to, že jsou automaticky vnímány jako potenciálně problematické. V rámci výzkumu se podařilo zmapovat čtyři základní trajektorie:
1.
Rodiče chtějí dát dítě do mainstreamové školy a podaří se jim to. Dítě buď zapadne, anebo zažívá šikanu, což záleží na škole a prostředí. Je evidentní, že klíčovou roli hrají vztahy na škole a měkké ukazatele typu kultura školy, školní klima, skryté kurikulum a další.
2.
Rodiče chtějí dát dítě do mainstreamové školy a podaří se jim to. Dítě ale nezapadne, zažívá šikanu a buď to vydrží, nebo skončí ve vyloučené škole z bezpečnostních důvodů. V tom případě to rodiče vnímají jako svoji prohru, ale zároveň při volbě bezpečí versus dobré vzdělání volí raději bezpečí. Je přitom evidentní, že mezi romskými rodiči roste povědomí o důležitosti vzdělávání a je zde velká vůle dítě na základní škole udržet.
3.
Rodiče chtějí dát děti do mainstreamové školy, ale nepodaří se jim to, jsou vytlačeni do vyloučené školy nebo do škol, které jsou pro inkluzi otevřenější. Zde se bohužel opět shodují vyjádření ředitelů škol a respondentů z řad rodičů a bývalých žáků. V tomto ohledu fungují měkké strategie – rodiče jsou automaticky odesíláni do škol, které jsou vnímány jako školy pro Romy, s celou škálou zdůvodnění – od toho, že škola je plná, až po tvrzení, že za rohem se k dětem chovají lépe a bude jim tam dobře.
4.
Rodiče raději umístí děti do školy s převahou Romů, protože jim tato strategie připadá bezpečnější. K této strategii se podle všeho rodiče uchylují jen neradi a spíše jsou k ní dotlačeni vnějšími okolnostmi nebo předchozí špatnou zkušeností.
Pokud se na stejnou realitu podíváme z perspektivy ředitelů a učitelů škol, vidíme i zde celou škálu reakcí na inkluzi. Jsou školy, které podle všeho fungují dobře, jsou zde dobré vztahy, na chování si nikdo nestěžuje a děti sem chodí rády. Pak existují školy, které deklarují ne zcela pozitivní vztah k inkluzi, zároveň ale připouštějí, že ač se přítomnosti asistentů obávali, tak jsou za ně nakonec rády a naučily se s nimi fungovat. A nakonec najdeme školy, kde jasně deklarují, že dětem se specifickými vzdělávacími potřebami by bylo lépe ve speciálních školách.
Všichni se ale shodují na tom, že postupně do prvních tříd nastupují i děti, které by dříve končily v praktických školách, zatímco přestupů z vyšších ročníků je jen poskrovnu a na jednotlivých školách se počítají v řádech jednotlivců. Podle dat MŠMT se ale čísla o romských žácích v bývalých ZŠ praktických doposud významněji nemění.
Jak lze na těchto vzdělávacích cestách pomoci dobrým trendům? Všichni respondenti se shodnou na tom, že čím dříve se společným vzděláváním děti i školy začínají, tím lépe. Existují příklady spolupráce mezi mateřskými a základními školami, v některých regionech by bylo dobré vést diskusi o tom, jak využít přípravné ročníky (což preferují školy) a poslední povinný rok v mateřských školách.
Školy, na kterých jsou dobré vztahy a panuje důvěra, jsou podstatně otevřenější inkluzi a také méně deklarují, že by je nějak zatěžovala. Školní klima se tedy z hlediska inkluze jeví jako klíčový ukazatel.
Při šetřeních v terénu je potřeba mluvit i s respondenty z romské komunity a zároveň využívat jednotlivce, kteří fungují jako přirozené mosty mezi minoritní a majoritní populací. Bez důvěry se totiž k reálným informacím nelze propracovat.
Školy ve vyloučených lokalitách by v rámci reformy potřebovaly specifickou strategii, která by se měla odvíjet od potřeb daného regionu, zúčastněných institucí a hlavně učitelů a dětí.
Z výzkumu tedy vyplývá, že strategické kroky podporující inkluzi se podařily. Teď zbývá nastolenou cestu upravit měkkými ukazateli tak, aby po ní bylo možné jít za dobrým vzděláním pro všechny.
MOREE, D. Cesty romských žáků ke vzdělávání – dopady inkluzivní reformy. Nadace OSF, 2019.
Celý výzkum najdete na webu Nadace OSF: www.osf.cz/publikace.
Autorkou ilustrace je Rozália Škvarková.