Inkluze TSP žáků do výuky anglického jazyka na běžných školách

Součástí praktické části bakalářské práce byl průzkum, kterého se zúčastnilo 12 učitelů angličtiny (jedenáct žen a jeden muž) na běžných školách s TSP žákem v inkluzi. Věk respondentů se pohyboval mezi 18 až 55 lety, z toho osm respondentů bylo starších než 35 let. Zaměřili jsme se zejména na sdružení, centra a školy, které se zabývají prací s těžce sluchově postiženými dětmi, jejich rodiči a učiteli. Dotazník proto tyto instituce mohly dále šířit mezi své kontakty. Oslovili jsme také několik základních škol dle tipů žáků ze speciální školy v Hradci Králové a při hledání respondentů jsme použili i sociální média. Zastoupení učitelů prvního a druhého stupně bylo mezi respondenty rovnoměrné. V anonymním dotazníku odpovídali na převážně otevřené otázky, které se týkaly inkluze TSP žáků do výuky angličtiny, zejména pak přístupů, které se osvědčily nebo naopak byly slepou uličkou.

Následující text vychází ze závěru práce, který je doplněn o další, zpřesňující informace, které vám pomohou nahlédnout do problematiky inkluze TSP žáků do výuky angličtiny na běžných školách a možná vás inspirují k vlastnímu objevování nových metod a technik v této oblasti.

Ve výuce nevyhnutelně nastanou momenty, které bude nutné řešit zcela individuálně. Většina výuky však může probíhat společně, pokud budou uplatněny zásady práce s TSP osobami a podmínky se přizpůsobí takovým způsobem, aby co nejlépe vyhovovaly všem žákům. Individuální přístup ve výuce anglického jazyka TSP žáků si žádá nácvik poslechových dovedností a u žáků s úplnou ztrátou sluchu také výuka mluveného projevu a výuka výslovnosti.

Respondenti v našem dotazníku uvedli jako možná řešení poslechových aktivit práci s FM systémy (přístroj, který žákovi vede zvuk přímo do naslouchátka), poskytování přepisu nahrávky nebo slovní zásoby, umožnění vyššího počtu opakování nahrávky nebo individuální práci s AP. Žáci s úplnou ztrátou sluchu a další TSP žáci zařazení do skupiny SP-3 státní maturitní zkoušky z anglického jazyka mají nahrazenu zkoušku z mluveného projevu chatováním na počítači. Pomocí chatu může být ve výuce rozvíjeno hned několik řečových dovedností najednou. Chat je pro neslyšící žáky nejen náhradou mluveného projevu, ale zároveň procvičuje také čtení s porozuměním a nelze opominout ani kultivaci psaného projevu, ke které pak dochází především při e-mailové komunikaci. Co se výslovnosti týče, vyučovat ji lze, ale je potřeba zvážit, do jaké míry je dobré zvládnutí výslovnosti pro žáka potřebné a možné. Na Semináři o výuce anglického jazyka pro neslyšící a nedoslýchavé studenty středních škol HVP (Praha, 2018) bylo navrženo naučit TSP žáky vyslovovat jen ty slova a fráze, které patří mezi základní nebo nezbytné (žádosti o pomoc, pozdravy aj.).

Jelikož se bude TSP žák i s dobrou kompenzací spoléhat na učitelovy mluvní obrazy (tvar mluvidel), je nutné se naučit používat zásady komunikace s TSP osobami. Doporučuji čtivou knihu Hádej, co říkám aneb Odezírání je nejisté umění (Strnadová, 2001), která odpovídá na nejdůležitější otázky a uvádí na pravou míru mnohé předsudky a přesvědčení ohledně správné komunikace s neslyšícími. Autorka zde například vysvětluje, proč neslyšící neradi čtou a píšou, a na příkladech ukazuje, která slova jsou při odezírání problémová a jak osobám s TSP odezírání co nejvíce usnadnit. Je nutné porozumět tomu, že odezírání anglického jazyka je nadmíru náročný úkol vzhledem k tomu že jednotlivé kinémy (tvary mluvidel) neodpovídají tvaru vyslovovaných písmen. Vyslovovaná a psaná forma se mezi sebou v anglickém jazyce výrazně liší. Odezírání je tedy namístě spíše ve chvílích, kdy učitel vysvětluje látku v českém jazyce, který je pro odezírání komfortnější.

Pedagog by měl navíc brát v úvahu možnou negativní sebereflexi osob s TSP, která může silně ovlivnit žákův přístup k výuce i navazování vztahů v třídním kolektivu, a dbát na to, aby se strategie, které používá ve výuce tohoto žáka, nelišily od strategií, které aplikuje na výuku zbytku třídy. Respondenti na náš dotazník uvedli, že žák své postižení vnímá a často se za něj může i stydět. Věřím, že volbou takového přístupu, který je funkční i pro slyšící spolužáky, dojde k inkluzi žáka, aniž by bylo na jeho vadu výrazněji poukazováno.

Může se dokonce stát, že český jazyk nebude mateřským jazykem TSP žáka, a to i přesto, že je české národnosti. Pokud je žák prelingválně neslyšící a používá ke komunikaci primárně znakový jazyk, stává se jeho prvním cizím jazykem automaticky český jazyk (L2), neboť jazyk znakový je pro takového žáka jazykem mateřským. Anglický jazyk se tedy posouvá na pozici L3 až L4 a jako s takovým je nutné s ním zacházet. Řešení jsou v takové situaci, kdy český jazyk není mateřským jazykem žáka, dvě. Prvním je minimalizovat užívání českého jazyka ve výuce. Výuka anglického jazyka těchto žáků prostřednictvím českého jazyka je pro ně náročná přibližně jako výuka anglického jazyka běžně slyšících žáků jazykem německým. Druhým možným řešením je spolupráce s tlumočníkem znakového jazyka. Funkce tlumočníka je zde ale omezena samotným předmětem, kterým je cizí jazyk. Tlumočník nemůže tlumočit i to, co bude řečeno v anglickém jazyce. Efekt takového přístupu by byl stejný jako spolupráce s tlumočníkem, který by slyšícím dětem anglický jazyk převáděl do češtiny. A proto je v takovém případě nutné hledat další řešení, jak žákovi anglický jazyk zprostředkovat.

Důležitými pomocníky, kteří do jisté míry umožní vytvořit vhodné prostředí k osvojení cizího jazyka, jsou u žáků se sluchovou kompenzací (tj. naslouchátka, kochleární implantát) FM systémy. FM přístroje vedou zvuk z mikrofonu učitele přímo do kompenzačního zařízení žáka, čímž eliminují ostatní ruchy a zvyšují kvalitu slyšeného. Dalším takovým pomocníkem může být simultánní přepis, který lze v dnešní době zajistit i plně automatizovaný. V neposlední řadě pak dobře funguje chatování s pedagogem či spolužáky, jak již bylo uvedeno výše.

Z literární rešerše a dotazníkového šetření vychází jako nejdůležitější první krok při inkluzi TSP žáka domluvit si schůzku s rodiči, pokud tak nebylo učiněno školou. Takovou schůzku jistě ocení i další pedagogové. Je dobré zjistit charakter postižení žáka, míru sluchového postižení, zda je kombinované či zda žák trpí nějakou poruchou učení. Učitel by se měl zeptat, jak žák své postižení vnímá, aby včas odhalil problémová místa a následně se jich ve výuce nedotýkal. Dále by měl zjistit, jaká naslouchátka žák používá, to mu usnadní výběr vhodného FM systému. Učitel by měl být seznámen s plánem péče o žáka vypracovaným pracovníky speciálně pedagogického centra.

Při výběru vhodného podpůrného opatření je nutné rozlišovat mezi asistentem pedagoga a tlumočníkem znakového jazyka. Tato povolání se dají kombinovat, ale jen za určitých podmínek. Asistent pedagoga se žádoucí kvalifikací může být využíván i jako tlumočník, kdežto tlumočník znakového jazyka nemůže jednat proti kodexu Komory. Dle kodexu Komory je tlumočník pouze prostředníkem mezi dvěma jazykovými systémy a do tlumočeného nesmí přidávat ani z něho ubírat. Zároveň nesmí ani jednu ze stran soudit či jim předávat své hodnoty. Tlumočník musí vždy zachovat neutralitu. Kdyby byl tlumočník zároveň asistentem, lehce by se stalo, že by nebyl schopen rozlišit, kdy končí hranice jedné profese a začínají hranice té druhé. To znamená, že by mohlo při tlumočení dojít k úniku důležitých informací či k jejich zkomolení.

Mezi výukové strategie a přístupy, které uvítají TSP žáci, stejně jako žáci běžně slyšící, můžeme zařadit MVL (Manipulative Visual Language) metodu ve výuce gramatiky. Jedná se o metodu, při níž má žák k dispozici různé tvary pro různá slova, se kterými následně manipuluje tak, aby došlo k vytvoření gramaticky správného vzorce věty, jenž slouží jako opora při psaní vět se stejnou gramatickou strukturou. Názornost v podobě vizualizace a množství příkladů, časté opakování slovní zásoby, výuka hrou, pomalé tempo, povzbuzování a umožnění žákům zažívat množství menších školních úspěchů, to vše jsou přístupy, které se respondentům na náš dotazník osvědčily ve výuce anglického jazyka TSP žáka, a bezesporu je ocení také ostatní, běžně slyšící žáci.

Z přístupů, které se našim respondentům neosvědčily, a mohly by tak být slepou uličkou i pro ostatní pedagogy, můžeme jmenovat jakékoliv upozorňování na vadu (např. volba zcela odlišného přístupu k TSP žákovi než k jeho běžně slyšícím spolužákům), pozitivní diskriminace (přehlížení chyb, tolerování pasivity v hodině aj.), mingle activities (aktivity, při kterých žáci chodí po třídě a mluví spolu navzájem), skupinová práce a nepřítomnost AP.

Pedagogům se naopak osvědčilo nahradit skupinovou práci prací ve dvojicích, vkládat do řeči gesta ze znakového jazyka a artikulovat (až přehnaně vyslovovat). Dále doporučují frontální výuku při výkladu učitele a výuku hrou (pexeso, programy na tabletu, interaktivní tabule). Důležitá je rovněž komunikace s rodiči a dalšími zaměstnanci školy. Vhodné je také věnovat žákovi čas i mimo výuku, jako např. zařadit denní krátké opakování slovní zásoby a výuku nových slovíček s předstihem. Opomíjet by se neměla ani dostatečná vizuální podpora (např. práce s obrázkovým slovníkem). V neposlední řadě se pak vyplatí hledat způsoby, jak vnitřně motivovat žáka.

Na závěr respondenti našeho dotazníku svým kolegům doporučují samostudium v podobě účasti na seminářích, čtení literatury a objevování nových možností a řešení v problematice zařazení TSP žáka do výuky anglického jazyka na běžné škole. Dále doporučují strávit více času nad přípravami a v hodinách si neustále ověřovat žákovo porozumění zpětnou vazbou. Zpětnou vazbu pak doporučují nastavit pomocí otevřených otázek, aby byly případné nejasnosti včas odhaleny a vysvětleny.

Hlavním specifikem, jak už z charakteru postižení vyplývá, je skutečnost, že se žák učí jazyk, který nikdy neslyšel a nikdy neuslyší, nebo alespoň ne se všemi nuancemi nutnými pro porozumění a napodobení výslovnosti. Pro prelingválně neslyšící žáky představuje abeceda vlastně takovou číselnou řadu, kdy k vytvoření slov skládáme čísla v číselné kódy dle přesných pravidel. Učení se jazyku, jehož zvukovou podobu neznáme, potom může vypadat třeba takto: 0385 = pes. A teď si představte, že existuje skloňování a podle něj se různá čísla (písmena) přidávají anebo ubírají, a tak vám pracně naučený kód za chvíli nestačí, abyste se dorozuměli. Angličtina díky fixnímu pořádku slov ve větě a svému analytickému charakteru skýtá určité výhody pro TSP žáky, kteří se ji chtějí naučit. Oříškem zůstává se jazykem naučit hovořit a umět jej odezírat. Nicméně i pokud se žák naučí „pouze“ číst a psát, získá tím obrovský rozhled a otevře se mu pole nových možností.

Zásadní část všeho, co víme, víme jen díky schopnosti náhodného učení. Za tuto schopnost vděčíme právě sluchu, který je oproti zraku neselektivní, a tak díky tomu, že jsme v autobuse zaslechli diskusi o současné politické situaci v Jemenu, můžeme na toto téma něco prohodit nebo přinejmenším tušit, že se tam něco děje. TSP člověk se musí spoléhat na ty, kdo s ním budou přímo o dané věci hovořit, a to dostatečně nahlas a s takovou slovní zásobou, aby jim rozuměl. Taková závislost na okolí silně ovlivňuje, jak a jaké informace se k neslyšícím a těžce nedoslýchavým dostávají, vzhledem k tomu, že informace budou vždy zkreslené tím, kdo je předává. Logicky se pak může stát, že TSP osoby nebudou mít povědomí o těch tématech, která jsou považována za tabu nebo jsou více odborná. Vzhledem k tomu, že jazyk anglický je zároveň lingua franca, nabízí se TSP osobám s dobrou znalostí angličtiny možnost stát se v oblasti vyhledávání informací a celkově ve vzdělávání mnohem více autonomními a převzít nad svými vědomostmi a životem větší kontrolu.