Obecný komentář výboru OSN pro práva osob s postižením k inkluzivnímu vzdělávání

Inkluzivní vzdělávání bylo poprvé zavedeno jako právo do Úmluvy OSN o právech osob se zdravotním postižním, která je pro Českou republiku závazná od roku 2009. Článek 24 této úmluvy říká, že každé dítě má právo na to, aby nebylo vyloučeno ze všeobecné vzdělávací soustavy a bezplatného a povinného vzdělávání, právo na přístup k inkluzivnímu, kvalitnímu a bezplatnému vzdělávání v místě, kde žije, a také na to, aby mu byla poskytována dostatečná podpora umožňující jeho účinné vzdělávání. Cílem této podpory má být podle téhož článku efektivní začlenění do většinové společnosti, sociální rozvoj i maximalizace vzdělávacích pokroků.

Jak však nastavit vzdělávací systém tak, aby výše uvedené požadavky naplňoval, zůstávalo předmětem diskuzí i zkoumání. Zavádění inkluzivního vzdělávání proto vedlo jednoduše k přemisťování dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu bez dostačující podpory jak dítěti, tak pedagogům. Integrovat lze podle tohoto přístupu ty děti, které v hlavním vzdělávacím proudu „uspěly“, naopak ty děti, které „neuspěly“, se mají vzdělávat v odděleném systému speciálního vzdělávání. Tento přístup byl vždy mnoha odborníky na inkluzivní vzdělávání kritizován,¹⁾ teprve nyní však Výbor OSN pro práva osob se zdravotním postižením poskytl státům návod, jak jinak k inkluzivnímu vzdělávání přistupovat a zejména které kroky je třeba učinit, abychom školní prostředí mohli vnímat jako inkluzivní.

Výbor OSN pro práva osob se zdravotním postižením je Úmluvou o právech osob se zdravotním postižením zmocněn, aby státům pomohl úmluvu správně implementovat. Jednou z forem, kterými tak činí, jsou obecné komentáře. Ty lze považovat za vysvětlující dokumenty či jakési provádějící pokyny, které vysvětlují, co má stát činit, aby naplnil svůj závazek vyplývající z Úmluvy.²⁾ Právě v roce 2016 výbor vydal obecný komentář k právu na inkluzivní vzdělávání, ve kterém shrnuje, jakým způsobem lze na různých úrovních inkluzivního vzdělání docílit.³⁾

Komentář přitom opakuje to, co odborníci říkali již několik let před ním: inkluze neznamená přesun dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do nepřipraveného prostředí školy. Inkluze naopak znamená připravování vzdělávacího prostředí tak, aby nebylo vyhovující jen pro určitý typ žáků, ale pro všechny. Komentář také poukazuje na důležitou věc, která v české diskuzi o inkluzivním vzdělávání zatím nezaznívá - právo na inkluzivní vzdělávání platí nejen pro vzdělávání základní, ale také předškolní, středoškolské i vysokoškolské. Všechny tyto úrovně vzdělávání by tak měly být připraveny na přijímání žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a také na poskytnutí dostatečné podpory. Obecný komentář však také konstatuje, že zajištění práva na inkluzivní vzdělávání nemusí nutně znamenat neexistenci speciálních škol, a už vůbec nevyužití specialistů v oblasti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. I systém speciálního vzdělávání by však měl být tak otevřený a prostupný do běžného vzdělávání, jak je to možné.

Podle obecného komentáře je inkluzivní vzdělávání zejména pedagogický přístup, způsob, jakým uvažujeme o vzdělávání, jeho prostředcích, žácích, vztazích i školním prostředí. Jeho základem je uznání toho, že každý jedinec má kapacitu se učit a činit pokroky. Jen potenciál, potřeby a cíle vzdělávání jsou odlišné u každého. Je proto důležité mít flexibilní osnovy, umět přizpůsobovat výukové metody a učební styl. Jednoduše řečeno nelze čekat, že po příchodu do školy se bude přizpůsobovat jen žák nebo student. Naopak i škola by se měla umět přizpůsobit tomu, že každý žák je trochu jiný. O to více to platí pro žáky nebo studenty s postižením. Ti mají podle Úmluvy právo na zajištění přístupnosti školy (čl. 9) a přiměřených úprav (čl. 5). Jejich odmítnutí kvalifikuje Úmluva (a také český antidiskriminační zákon)⁴⁾ jako diskriminaci na základě zdravotního postižení. Bariér, kterým takové dítě v běžné škole může čelit, je přitom spousta a zdaleka nejsou jen fyzické. Mohou jimi být nesrozumitelné informace a pokyny, užívání špatného komunikačního stylu, zastrašující vystupování, příliš rigidní osnovy a hodnocení aj. Inkluzí tak myslíme také proces odstraňování takových bariér.

Součástí této dimenze inkluzivního vzdělávání je také právo žáka a studenta na to, být vzděláván v přátelském výukovém prostředí, kde se cítí bezpečně, kde je podporován, kde je vítán jeho názor a kde funguje vrstevnická podpora. Nepřátelské výukové prostředí, které je náchylnější k negativním jevům, jako je šikana, je totiž specificky nepřístupné pro zranitelné skupiny studentů, jako jsou ti se speciálními vzdělávacími potřebami.

Z definice je však zřejmé, že žák a student má právo na úpravy, které jsou přiměřené. Nedá se tedy říci, že žák a student má právo na jakékoli přizpůsobení. Podle Úmluvy je podstatný poměr užitku, který úprava žákovi přinese, dopadů případného nezajištění a nákladů školy. Pokud je opatření účelné a škola prostředky k dispozici má, musí přiměřené opatření učinit. Pokud je tomu naopak, musí jejich nepřiměřenost odůvodnit a prokázat.⁵⁾ Zajištění přístupnosti a přiměřených úprav/opatření však nemůže podle obecného komentáře k inkluzivnímu vzdělávání pro studenta znamenat další finanční zátěž.

Zda je škola inkluzivní nebo není, lze podle obecného komentáře poznat mimo jiné na její celkové kultuře a atmosféře. Inkluze se projevuje v třídních vztazích, ale i ve vztazích mezi učiteli, ve způsobu organizace výuky i mimoškolních aktivit i ve vztazích s rodiči a okolím školy. Inkluzivní vzdělávání tak může fungovat pouze ve škole, která vytváří dobré podmínky pro práci pedagogů, podporuje jejich další vzdělávání i kolegiální vztahy a buduje v nich pocit ocenění za odvedenou práci. Taková škola naslouchá nejen učitelům, ale také žákům a studentům. Ti vědí, že mohou vyjádřit vlastní názor na fungování školy a společně formovat školní prostředí. Obecný komentář zdůrazňuje také důležitost vnějších partnerství: učitelských, studentských a rodičovských asociací.

K zajištění bezpečnosti a přátelskosti školního prostředí ze strany školy nevedou jen programy prevence šikany a sociálně patologických jevů a důsledné reagování na tyto projevy. Slouží k němu také pozitivní příklad pedagogických a jiných pracovníků školy, pomocí kterého si žáci a studenti osvojují normy chování.

Pedagogové, odborníci na inkluzivní vzdělávání, stále pokračují v práci na definici jednotlivých elementů inkluzivního vzdělávání a doporučeních, jak jej vlastně dobře „zavést“. Obecný komentář Výboru OSN pro práva osob se zdravotním postižením v tomto poskytuje další vodítko. Zejména přitom zdůrazňuje, že inkluze je v podstatě myšlenkový přístup ke vzdělání, který ovlivní celé školní prostředí a atmosféru. Zapomeňte na to, že inkluzí je pouze společné vzdělávání v již existujících základních školách. Inkluzí tak, jak ji chápe Úmluva o právech osob se zdravotním postižením, je reagování na vzdělávací potenciál každého žáka a úplné opuštění možnosti některého z nich „hodit přes palubu“. Jde také o překonávání různých bariér ve školním prostředí pro ty, kteří mají speciální potřeby. Zejména však jde o vytvoření otevřeného a přátelského školního prostředí, kde jsou podporováni jak žáci, tak učitelé.