Podpora wellbeingu skrze formativní hodnocení a Vysvědčení JINAK

V době, kdy stále více dětí čelí psychickým obtížím, se stává integrace podpůrných strategií do školního prostředí ještě naléhavější. Tyto strategie zdůrazňují důležitost zaměření na pozitivní emoce, zvládání těch negativních, rozvoj charakteru, posilování odolnosti a zlepšování mezilidských vztahů. Pro úspěšnou implementaci těchto opatření je klíčové podpůrné a bezpečné prostředí, a to ve třídách i na úrovni celé školy. Podpora pohody ve školách tedy není jen trendy téma – je to zásadní krok k tomu, aby děti mohly zvládat výzvy školy, naplno rozvíjet svůj potenciál a připravovat se na dospělý život.

Různé organizace v ČR vytvářejí nebo adaptují ze zahraničí evidence-based metodiky, nabízejí workshopy nebo preventivní programy do škol. Přestože jsou tyto aktivity klíčové a užitečné, odehrávají se často ve formátu specializovaných výukových hodin nebo jednorázových bloků. Podpora wellbeingu dětí je však komplexní a dlouhodobá záležitost. Pro zajištění efektivity by se tato podpora proto měla propisovat do běžného školního života.

Hodnocení procesu učení a výsledků dítěte jednoznačně patří mezi nejvýznamnější součásti života školy z pohledu dítěte, rodiče i vyučujícího. Prožívání školního úspěchu či neúspěchu v konkrétních pedagogických situacích ovlivňuje přesvědčení dítěte o vlastní zdatnosti (Zimmerman, Bandura a Martinez-Pons, 1992; Zimmerman, 2000; Mareš a Neusar, 2012); spolupodílí se na utváření jeho sebepojetí a zpětně vnímaná zdatnost žáka se promítá do jeho výsledků. Přesvědčení o své schopnosti uspět a obstát požadavkům vzdělávání vzniká vlivem prožívaných situací v rodině, okolním prostředí a zejména vlivem prožitků ve škole. V ní dítě tráví podstatnou část dne a je neustále konfrontováno s cílovými kategoriemi i výkony svých spolužáků i se sebou samým. Hodnocení a sebehodnocení tak významně ovlivňuje vnímání kvality života dětí, kvalitu jejich bytí (Lukášová, 2011; Lukášová a Mareš, 2014).

Na následujících řádcích se budeme snažit odpovědět na otázku, jestli a v čem konkrétně má formativní hodnocení potenciál pro efektivní podporu wellbeingu všech dětí.

Wellbeing má mnoho definic a různých vymezení. Příčinou je to, že pojem wellbeing je komplexní stejně, jako je komplexní náš život. Obsahuje každou oblast, která ovlivňuje kvalitu našeho bytí. Pokud se chceme bavit o konkrétním problému, je proto žádoucí vybrat si určitou oblast wellbeingu, který s ním nejlépe souvisí. V rámci tohoto článku se budeme věnovat psychickému a subjektivnímu wellbeingu.

Co si představíte pod pojmem wellbeing? Štěstí, spokojenost nebo snad smysluplný život? Wellbeing (neboli v češtině osobní pohoda) má mnoho různých koncepcí. Jedny z nejpoužívanějších navazují na hedonistický nebo eudaimonický přístup k životu. Hedonistický pohled na wellbeing nabízí koncept subjektivního wellbeingu, který definoval Diener a kolegové (1999). Podle nich jde o kombinaci pozitivních emocí, omezení těch negativních a celkové životní spokojenosti. Jedná se tedy o prožívání „tady a teď“, které se váže k přítomnému okamžiku. Naopak eudaimonická pohoda, vycházející z humanistické psychologie, klade důraz na smysluplný život a osobní růst. Významným přínosem je také model psychické pohody od Ryffové (1989), který zahrnuje šest dimenzí: osobní růst, pozitivní vztahy, autonomii, zvládání prostředí, smysl života a sebepřijetí. Studie ukazují, že podpora tohoto druhu wellbeingu může mít vliv i na naše zdraví.

I když se hedonistický a eudaimonický přístup v některých oblastech překrývají, zároveň se významně liší a je užitečné sledovat oba směry. Aktuální výzkumné snahy spíše vnímají wellbeing jako mnohorozměrný koncept, který zahrnuje více než jen štěstí a spokojenost. Je to komplexní obraz lidského prospívání a naplňování potenciálu, který propojuje okamžité radosti s hlubším smyslem života. Právě naplňování svého lidského potenciálu a konání v souladu se svými hodnotami přináší do života trvalejší a hlubší pocit štěstí.

Nicméně u dětí do 15 let se opakovaně ukazuje, že jsou tyto oblasti takřka zaměnitelné. V tomto věku dítě zatím nemá dostatečné vývojové kapacity, a tedy nevnímá velký rozdíl mezi prožíváním v tento moment a dlouhodobým prožitkem smysluplnosti a naplnění. To je pro nás učitele klíčová informace vzhledem k intervencím a každodenní práci s dětmi. Příkladem může být, že dítěti nemusí stačit uvědomění, že se učí něco dlouhodobě důležitého, ale potřebuje na pravidelné bázi zažívat pozitivní emoce a smysluplnost v rámci dané výuky.

Významnou teoretickou a empirickou oporu pro podporu wellbeingu zprostředkovává výzkum v pozitivní psychologii, mezi jejíž zakladatele patří Martin Seligman a Mihaly Csikszentmihalyi. Pozitivní psychologie přináší nový pohled na fungování člověka. Vnímá wellbeing jako zásadní ukazatel zdravého fungování. Jinými slovy: místo toho, aby se zaměřovala jen na to, co v lidském životě nefunguje, tedy na nemoci a problémy, klade důraz na to, co funguje dobře. Zdůrazňuje, že zdraví není jen nepřítomnost nemoci, ale také schopnost prožívat spokojenost, smysluplnost a osobní rozvoj (Seligman a Csikszentmihalyi, 2000). Tento přístup přináší nový pohled na duševní zdraví, který není postaven jen na diagnostikování nemocí, ale na zdravém fungování a prospívání. Pozitivní psychologie se tímto snaží vytvořit rovnováhu mezi tradičním pohledem na nutnost léčby nemocí a zaměřením na celkovou spokojenost se životem.

Stojí za to zmínit, že Martin Seligman ve své knize popisuje wellbeing jako komplexní koncept, který není nutně spojený s radostí nebo veselostí. Ne každý z nás je schopen tyto emoce prožívat na základě psychologických predispozic. To ale neznamená, že by tito lidé nemohli dosáhnout stejné úrovně wellbeingu jako ti, kteří radost a veselí cítí. Je tedy nutné hledat symptomy, projevy wellbeingu tak, aby odrážely komplexnost tohoto pojmu.

Sledování wellbeingu v praxi znamená pozorovat, jak se dítě projevuje a jak se cítí. Pojďme si některé projevy prospívání a vyšší míry wellbeingu přiblížit na konkrétních příkladech. Na začátek je však vhodné připomenout, že ne všechny symptomy můžeme sledovat u každého dítěte najednou, ne v plné míře a především specificky pro každé jednotlivé dítě dle jeho možností. A zároveň by naše pozornost měla směřovat na změnu chování jednotlivého dítěte v daných oblastech.

dítě je zapálené do činnosti, kterou právě dělá. Při skupinové aktivitě přichází s nápady, přebírá úkoly a s nadšením hledá řešení. Jeho pozornost a energie jsou zaměřené na to, aby přispělo a užilo si spolupráci nebo vlastní činnost. Dítě, které má , projevuje přirozenou zvědavost a touhu objevovat nové věci. Může například samo zkoumat, jak něco funguje, klást otázky a hledat odpovědi. Vidí nové poznatky jako příležitost k rozšíření svých obzorů. Po hodině může přijít za vyučujícím a doptávat se na detaily nebo si vyžádat další literaturu. je stav, kdy dítě úplně pohltí činnost, kterou dělá, ztrácí pojem o čase. Lze ho pozorovat, když je dítě soustředěné a věnuje se plně své aktivitě, užívá si ji a necítí tlak nebo stres. Dítě, které si je , dokáže rozpoznat, co mu jde dobře, a tuto schopnost aktivně využívat. Například si uvědomuje, že umí dobře argumentovat nebo vyhledávat informace, a tuto dovednost uplatňuje při plnění úkolů nebo v týmové spolupráci. Toto uvědomění posiluje jeho sebedůvěru a přináší mu pocit uspokojení a úspěchu. dítě je schopné dělat vlastní rozhodnutí a nést za ně odpovědnost. Například samo plánuje, jak si rozdělí čas mezi různé aktivity. Samostatně si vybírá, jakým způsobem splní určitou výzvu. Tento pocit samostatnosti a kontroly nad svými rozhodnutími je přímo svázán s posílením vnitřní motivace a angažovanosti. Dítě zažívající projevuje radost, vděčnost nebo nadšení z bytí ve škole. Tyto projevy však mohou být velmi rozličné. Pro nás vyučující je důležité nabídnout dětem takové cesty projevu, které jim budou vlastní.

Jak jsme uvedli výše, celkovou pohodu dítěte ovlivňuje také jeho hodnocení a sebehodnocení. Věnujme tedy pozornost trendu ve školním hodnocení – formativnímu hodnocení ve výuce a změně závěrečného sumativního hodnocení.

Formativnímu hodnocení věnuje v současnosti pozornost laická i odborná veřejnost, a to především z důvodu dlouhodobého potvrzení pozitivního vlivu formativního hodnocení na proces učení a výsledky žáků (srov. Black a Wiliam, 1998; Hattie, 2023). Formativní hodnocení se postupně od prvotně nadšených vyučujících dostalo do koncepcí jednotlivých škol a do dlouhodobého strategického záměru vzdělávací politiky v České republice. Jedním ze strategických cílů vymezených ve Strategii 2030+ je právě posílení využívání formativního hodnocení (Fryč a kol., 2020, s. 18).

Abychom vedli smysluplnou diskusi o formativním hodnocení, musíme si nejdříve ujasnit jeho podstatu a vymezení, což není jednoduchý úkol. Formativní hodnocení vymezila řada autorů domácích (např. Kolář a Šikulová, 2009; Košťálová, Miková a Stang, 2008; Kratochvílová, 2011; Slavík, 1999; Starý a Laufková, 2016) i zahraničních (např. Black a Wiliam, 1998; Earl, 2003; Nitko a Brookhart, 2014; Wiliam a Leahyová, 2020) a nové definice či operacionalizace stále přibývají. Pro účely tohoto příspěvku použijeme vymezení formativního hodnocení v dokumentu, který by měl být odborné pedagogické veřejnosti znám, ve Strategii 2030+ (Fryč a kol., 2020, s. 11): „Formativní je hodnocení průběžné, které přináší žákovi užitečnou informaci o tom, co ví nebo čemu rozumí průběžně v rámci vzdělávacího procesu, a směřuje ho k naplnění stanoveného cíle. Umožňuje mu sledovat vlastní pokrok, vede ho k řízení svého učení a pomáhá komplexně rozvíjet jeho osobnost. Účelem formativního hodnocení je tedy identifikovat vzdělávací potřeby žáků a přizpůsobit těmto zjištěním vyučování a učení tak, aby každý žák dosáhl maxima ve svém rozvoji vzhledem k svým individuálním možnostem.“

Již na první pohled je z této definice zřejmé, že formativní hodnocení je komplexní problematikou a nelze jej zaměňovat se slovním hodnocením. Aby formativní hodnocení bylo užitečné a smysluplné pro všechny aktéry výchovně-vzdělávacího procesu, je důležité, aby bylo uchopeno systematicky, tedy aby bylo realizováno ve spolupráci s žáky (včetně sebehodnocení žáků a vrstevnického hodnocení), aby se vztahovalo k žákům známým cílům, kritériím a aby bylo vhodně provázáno s hodnocením sumativním, což vysvětluje ve svých publikacích Kratochvílová (2011; 2012). Formativní hodnocení podporuje komplexní rozvoj osobnosti žáka, nesleduje jen očekávané výsledky vzdělávacích předmětů, ale i rozvoj klíčových kompetencí žáků. Je tedy velmi úzce spjato s wellbeingem žáků. Oba tyto koncepty jsou zahrnuty ve zmíněné Strategii 2030+ a ve výchově a vzdělávání je třeba jim věnovat pozornost.

Na podporu wellbeingu pomocí formativního hodnocení se můžeme podívat skrze jeho již výše zmíněné projevy. Formativní hodnocení díky své komplexnosti rozvíjí právě tyto aspekty a přispívá k celkové pohodě dítěte a jeho dlouhodobému rozvoji.

: Jedním z efektivních způsobů, jak podpořit angažovanost dítěte, je zpětná vazba, která vyváženě kombinuje ocenění úspěchů a návrhy na zlepšení. Konstruktivní zpětná vazba je popisná, akcentující to, co se již dítěti daří, a současně zvědomující to, v čem je třeba se dále rozvíjet. Její součástí je hledání možností rozvoje, podněcování k další činnosti, která právě angažovanost dítěte podporuje. Tímto přístupem dítěti pomůžeme uvědomit si jeho konkrétní úspěchy, které ho motivují pokračovat v práci. Zároveň díky jasnému a povzbudivému vymezení toho, co může vylepšit, podporujeme dítě v další činnosti.

: Klíčem k podpoře angažovanosti je zapojit dítě do procesu stanovování si cílů a jejich sebehodnocení. Pokud dítě přijme stanovený cíl, nebo si ho dokonce zvolí a průběžně sleduje jeho dosažení, zvyšuje se jeho motivace a aktivní zapojení ve výuce. Například místo obecného „zlepším se v matematice“ může být cílem „naučím se sčítat zpaměti do sta dvouciferná čísla“.

Stanovování vlastních cílů zvyšuje motivaci a pocit odpovědnosti dítěte za vlastní učení. Učitel může dítěti pomoci formulovat cíle tak, aby byly konkrétní a realistické, například: „Chci se zlepšit ve čtení tím, že si každý den přečtu dvě stránky z knížky.“ Dítě pak vidí, že směřuje ke konkrétním výsledkům, které jsou pro něj smysluplné a vycházejí z jeho potřeb.

Personalizací cíle se stává učení osobnějším a atraktivnějším. Navíc když dítě vidí, jak postupně svého cíle dosahuje, zažívá uspokojení a pocit úspěchu.

: Formativní hodnocení se zaměřuje na proces učení dítěte. Místo sledování pouhých výsledků učení sleduje cestu učení se – snahu, kterou dítě vynaložilo, a zlepšení, kterého dosáhlo. Zaměřuje se na pokrok dítěte a učení se z chyb. Například místo výroku „Máš správnou odpověď.“ může být účinnější říci „Vidím, že ses hodně snažil a hledal různé způsoby, jak úkol vyřešit. Našel jsi svoji cestu k řešení.“ Tím dáváme dítěti najevo, že snaha je stejně důležitá jako výsledek. Dítě se učí také tím, že si zvědomuje, že chyby nejsou selháním, ale příležitostí k dalšímu růstu.

: Kladením otevřených otázek k procesu učení se dítě podněcuje k další akci, jejich řešení podporuje zvídavost dítěte a jeho další rozvoj. Například výroky „Co bys mohl vyzkoušet jinak?“, „Vyčerpal jsi již všechny možnosti?“, „Které kritérium jsi přehlédl?“ vybízejí dítě k přemýšlení, zkoumání a hledání vlastních řešení a předávají mu zodpovědnost za učení. Otázky podporují korekci učení, vybízejí k dalšímu konání dítěte.

: Zážitek flow nastává, když je dítě naplno ponořeno do činnosti, která ho baví a zároveň mu představuje přiměřenou výzvu. Úkoly by měly být dostatečně náročné, aby nebyly nudné, ale zároveň takové, aby je dítě s trochou úsilí zvládlo. Jejich volba souvisí s výše uvedenou personalizací učebních cílů. Například místo příliš jednoduchého zadání může učitel nabídnout úkol, který dítě motivuje k přemýšlení a objevování nových přístupů, přičemž stále odpovídá jeho schopnostem. Pocit „zvládnu to, když se budu snažit“ je pro flow klíčový.

: Rozdělení náročnějšího cíle na menší, dílčí cíle pomáhá dítěti dosahovat postupnými kroky úspěchu a udržet si soustředění a zájem. Každý splněný krok posiluje pocit úspěchu a motivuje dítě pokračovat dál. Například při náročnějším projektu může učitel stanovit jednoduché dílčí cíle, které dítěti ukazují postupný pokrok. Tento přístup pomáhá udržovat motivaci a radost z průběhu práce, což jsou klíčové prvky flow.

: Pomáhat dítěti uvědomit si, co se mu podařilo, je zásadní pro budování zdravého sebepojetí. Přemýšlení o svém učení („Co se mi dnes povedlo? Jak jsem toho dosáhl?“) posiluje nejen vnímání vlastních znalostí, dovedností a schopností, ale také učí dítě rozpoznávat učební strategie, které vedou k úspěchu – učitel může dítě vést k zamyšlení, které kroky nebo dovednosti mu pomohly dosáhnout cíle.

Pravidelná sebereflexe úzce souvisí se sebehodnocením dítěte. Osvojí-li si dítě samo popisný jazyk a poskytneme-li mu další podporu, jako jsou kritéria hodnocení, možnost volby důkazů učení a bezpečné prostředí, učí se dítě hodnotit svůj proces i výsledky učení.

Otázky „Jak daleko jsem od cíle? / Jak blízko jsem k cíli?“, „Jak hodnotím svůj pokrok?“, „Co ještě potřebuji, abych cíle dosáhl?“ podporují nejen zodpovědnost za vlastní učení, ale i jeho plánování.

Děti potřebují prostor, kde se mohou cítit v bezpečí i při dělání chyb. Chyby by neměly být vnímány jako selhání, ale jako příležitosti k učení. Například když dítě udělá chybu v úkolu, učitel by mohl říct: „Je skvělé, že jsi na tom pracoval. Pojďme se podívat, co bys mohl příště zkusit jinak.“ Taková reakce vytváří atmosféru důvěry, ve které jsou s učením se novému spojeny pozitivní emoce.

Také zpětná vazba, která zdůrazňuje dosažené pokroky, pomáhá dítěti zažít radost z vlastního růstu. Místo hodnocení typu „Máš to dobře.“ lze použít povzbudivé věty jako „Vidím, že jsi dnes udělal pokrok v tom, jak řešíš úkoly.“ Tím, že dítě cítí, že jeho snaha a zlepšení jsou oceněny, je podporována pozitivní emoce spojená s učením.

Průběžná zpětná vazba, zaměřená na podporu učení, ovlivňuje vnímání úspěšnosti a kvality života dítěte. Učí dítě nahlížet reálně na své výsledky učení, učební pokroky, strategie a další možnosti vlastního rozvoje. Rozvíjí u dítěte schopnost poznávat sebe sama a reálně sledovat, jak se mu celkově daří.

Významným nástrojem zpětné vazby může být i pololetní a závěrečné vysvědčení. To by mělo být vyústěním hodnocení průběžného a mělo by s ním být úzce provázáno. Měníme-li v našich školách hodnocení průběžné, mohli bychom učinit proměnu i ve formě a obsahu hodnocení závěrečného. O tuto změnu se pokouší Vysvědčení JINAK, které je koncipováno tak, aby nahlíželo na dítě komplexněji, aby mu poskytovalo informace k dalšímu rozvoji, a to i skrze sebehodnocení. Zavádění Vysvědčení JINAK tedy podporuje rozvoj formativního hodnocení.

Vysvědčení JINAK se zaměřuje nejen na dosažené výsledky, ale i na individuální pokrok žáka, na ocenění jeho silných stránek, doporučení k dalšímu rozvoji a také na posouzení pro život významných dovedností ve vztahu ke klíčovým kompetencím RVP ZV. Je to něco více, než je výčet známek či slovní hodnocení. Vysvědčení JINAK navazuje na formativní přístup ve výuce a propojuje formativní účel zpětné vazby se sumativním hodnocením. O Vysvědčení JINAK jsme již psali v časopise v čísle 9/2023; je výsledkem projektu „Vývoj a implementace pilotního designu školního vysvědčení: Inovace závěrečného hodnocení žáků základní školy ve vazbě na komplexní rozvíjející hodnocení“ podpořeného TAČR (TL: 05000360; dále jen Vysvědčení JINAK), který si kladl za cíl inovovat závěrečné hodnocení žáků základní školy v České republice.

Do procesu hodnocení Vysvědčení JINAK je inovativně zapojeno dítě, které se jako aktivní partner učitele na vlastním hodnocení podílí.¹⁾ Aby formativní průběžné hodnocení vyústilo v hodnocení na vysvědčení, musí vyučující zvládat práci s cíli, kritérii hodnocení, důkazy učení, pracovat s popisnou zpětnou vazbou. To vše se děje v bezpečném prostředí třídy s akcentem na rozvoj klíčových kompetencí, které se projevují v chování žáků. To poskytuje vyučujícím komplexnější obraz o dítěti a zpětně jim to pomáhá v reakcích na potřeby žáků ve výuce. Implementace Vysvědčení JINAK v praxi předpokládá systematickou průběžnou práci s formativním hodnocením, a tím i změnu kultury učení a vyučování směrem k wellbeingu. Bližší popis toho nástroje můžete najít v již zmíněném zářijovém čísle ²⁾ nebo na stránkách katedry pedagogiky: https://vysvedcenijinak.ped.muni.cz/.

Na následujících řádcích se zaměřujeme na přínos Vysvědčení JINAK pro žáky ve vztahu k výše popsanému wellbeingu. Vyjdeme při tom ze zkušeností vyučujících, kteří Vysvědčení JINAK ve své praxi implementují.³⁾ Někteří tak činí již třetím rokem, jiní s jeho implementací začínají. Ze zkušeností vyučujících z různých základních škol vyplývá, že Vysvědčení JINAK podporuje wellbeing dětí v: a) v angažovanosti – zapojení dětí do výuky a procesu učení, b) v práci s výukovými cíli, c) v sebehodnocení dětí, d) v komunikaci o vlastních silných a slabých stránkách, potřebách pro učení, e) v hodnocení chování a ve vztazích mezi dětmi.

Větší zapojení dětí ve výuce podporuje podle vyučujících významně práce s cíli žáků – včasná zpětná vazba od vyučujících, možnost vyjádřit se k vlastním výsledkům a opatření, která jsou realizována hned ve výuce či v další vyučovací hodině v rámci formativního hodnocení.

Cíle do výuky učitelé připravují promyšleněji na základě očekávaných výsledků učení, které mají formulovány v ŠVP, a na základě kritérií hodnocení, která jsou součástí Vysvědčení JINAK (ta vycházejí z RVP ZV). Učitelé stanovují cíle pro žáky na různě dlouhá období, děti s nimi seznamují a záměrně s dílčími cíli ve výuce pracují. Žáci vědí, kam směřují, a zároveň posuzují, kde se na cestě k cíli nacházejí.

Z rozhovorů s vyučujícími vyplývá, že děti na prvním stupni základní školy se mnohdy zajímají již dopředu o to, co se budou učit, ptají se, jaký bude jejich cíl, a na práci se více soustředí. Také na druhém stupni podporuje práce s cíli větší soustředění se na práci. „Hodina jim utíká rychle,“ jak popisuje vyučující českého jazyka Iveta. Učitelka prvního stupně Radka hovoří o větší smysluplnosti výuky pro děti a o tom, že tento způsob hodnocení žáci přijali: „Taky i od dětí mám zpětnou vazbu, že oni reagují na to, čeho mají dosáhnout, a že hodina rychle uteče nebo i ten den rychle uteče, že opravdu to má takový jako větší smysl.“

Učitelé pozorují, že práce s vhodně nastavenými cíli učení podporuje úspěšnost dětí. Navíc mají větší radost, když se jim podaří cíle dosáhnout, jak popisuje vyučující Martina:

„Spíš se soustředím na menší cíl, ale prostě toho cíle dosáhneme. To znamená, jdeme step by step, aby byli úspěšní. A když to takhle děláte, tak vlastně zaručujete, že zažívají úspěch. A když zažívají úspěch, tak jsou motivovaní, dělají pokroky, chtějí se učit a jde to skoro samo, takže to je ta podstata, ten princip. Když se potom ohlédnou a vidí pokroky, které dělají, tak je to pro ně jako takové nabíjející.“

Cílená práce s kritérii pomáhá dle vyučujících zvyšovat kvalitu odvedené práce. Žáci se postupně méně ptají po známkách, po tom, zda píší „na test“. Když ze třídy odcházejí, jsou si jistí tím, s čím odcházejí a co potřebují dále rozvíjet.

Zkušenost s kritérii popisuje učitelka šestého ročníku Eva: „Dávala jsem tam kritérium, aby si po sobě práci žáci zkontrolovali, protože mám zkušenost, že napíšou text, ani neudělají na konci věty tečku a úkol rychle odevzdají. Osvědčilo se mi to opravdu dobře, protože žáci si to kontrolovali a odevzdávali práci po kontrole.“

Vyučující zmiňují, že prací s kvalitní zpětnou vazbou ovlivňují i úroveň sebehodnocení žáků a hodnocení vrstevnického, a to včetně plánování dalších kroků při učení. Děti pojmenovávají lépe to, na čem mohou dále pracovat. Týká se to žáků 1. i 2. stupně. Významnou roli zde hraje zvědomění si výsledků ve vztahu k cíli, na němž pracují. Používáním formativního hodnocení se postupně rozvíjejí hodnoticí dovednosti žáků. Při sebehodnocení nebo vrstevnickém hodnocení používají popisný jazyk, zaměřují svou pozornost na zvládnutí svého cíle, učí se plánovat, jak se dále rozvíjet, dosáhnout pokroku. Stávají se citlivějšími vůči svým spolužákům, přemýšlejí o slovech, jimiž jim sdělí zpětnou vazbu k jejich práci. Vyučující vnímají i dopad na žáky gymnázia, kteří uvádějí: „Umíme se více učit, udělat si systém.“ Podle jiného vyučujícího, tentokrát ze základní školy, si děti „uvědomují více sami, co se jim daří, nedaří. Už jdeme do té úrovně výš, kdy si plánují s naší podporou své učení.“

Klíčovým nástrojem pro zvědomování úrovně očekávaných výsledků žáků je čtyřstupňová verbální škála pro hodnocení chování dětí a jejich výsledků. Se škálou pracují vyučující i děti průběžně, aby svému hodnocení na vysvědčení děti porozuměly. Nezůstávají jen u mechanického používání výroků škály, ale s oporou o často uplatňovaná kritéria a zpětnou vazbu od spolužáků a vyučujících pojmenovávají, v čem se konkrétně potřebují zlepšit. Sami vyučující jsou překvapeni, jak to děti postupně zvládají: „Také jsem viděla proměny třeba u těch žáků v sebehodnocení. Hodně se zlepšili v tom sebehodnocení, začali používat slova ‚zatím neumím‘, ‚ještě neumím‘, dokázali najednou i přesně popsat, v čem chybují, v čemž se chtějí zdokonalit. Začali to ode mě hezky přejímat.“

Součástí Vysvědčení JINAK je hodnocení chování ve třech oblastech: ve vztahu k sobě, k druhým a ke svému učení navazující na klíčové . Tyto oblasti hodnocení se dostávají do centra pozornosti vyučujících a vedou spolužáky k vrstevnickému hodnocení v běžné výuce. Děje se tak postupně se zajištěním bezpečí a s cílem podpory rozvoje spolužáků. Vyučující hovoří o tom, že celé třídě to přináší benefity, že se tam vnáší také bezpečné prostředí. Bezpečné prostředí je důležitým předpokladem pro podporu wellbeingu ve třídě.

„Takže jsme si dali na 14 dní cíl, že ‚jsem přínosem při práci ve dvojici nebo ve skupině a zapojuji se do zadané práce‘, což mi přišlo, že jsme schopni nějak vyhodnotit. Tomu jsem přizpůsobila výuku.“

„Žáky jsem zpočátku vedla k tomu, aby ve zpětné vazbě pro spolužáky uváděli pouze doporučení k zlepšení jejich práce. Mám zrovna deváťáky, nechtěla jsem, aby dávali spolužákům nějaké negativní hodnocení. Všichni použili vesměs opravdu doporučení. Spíše jsem čekala, že půjdou do kritiky, a bylo to super v tom, že všichni byli pozitivní.“

V době, kdy stále více dětí čelí psychickým obtížím (Velemínský a kol., 2020; NÚDZ⁴⁾), je podpora jejich wellbeingu zásadním společenským tématem. Implementace formativního přístupu k hodnocení ve škole může být jedním z podstatných kroků pomáhajících čelit této nelehké výzvě.

Formativní hodnocení a Vysvědčení JINAK představují víc než jen prostředek ke zlepšení procesu učení a jeho výsledků – mohou být významným prvkem při podpoře wellbeingu všech žáků ve třídě. Systematická zpětná vazba zaměřená na pokrok a silné stránky dítěte pomáhá posilovat jeho sebedůvěru, zvyšuje angažovanost a podporuje chuť učit se novým věcem. Navíc zapojení dítěte do hodnocení vlastního učení, nastavování si cílů a reflektování úspěchů rozvíjí jeho autonomii, schopnost seberegulace i odolnost vůči neúspěchu. Tím jako vyučující tvoříme prostředí, kde se dítě může cítit bezpečně, naplňovat svůj potenciál a zažívat radost z procesu učení.

Milí čtenáři, milí kolegové učitelé a ředitelé, pojďme společně nahlížet na hodnocení ne jako na pouhé vyhodnocení toho, co se žák naučil, ale jako na příležitost k podpoře dětí v naplňování jejich lidského potenciálů a celkového prospívání. Věřte, že i my dospělí budeme v takovém prostředí školy lépe prospívat.