Školní zralost - jeden z předpokladů školní úspěšnosti

Důvodem, proč bychom se měli školní zralostí zabývat, je rozpor mezi legislativním ukotvením, podle nehož musí k zápisu každé dítě, které k 31. 8. daného roku dovrší 6 let, a vývojem samotným, tedy jedinečností vývoje každého člověka. Školní vzdělávání klade na dítě (i na rodinu) nemalé nároky. V první řadě se musí vypořádat se změnou prostředí a lidí kolem sebe, způsobem zaměstnání, kdy herní aktivity dočasně ustupují organizované práci, musí přijmout novou roli školáka, roli spolužáka i autoritu učitele. Potřeby a přání dítěte již nejsou na prvním místě a dítě se je musí naučit regulovat. Je třeba se podřídit zájmu většiny, odříci si zábavu, nároky jsou kladeny i na určitou míru disciplíny.

Školní látka může být pro dítě nezajímavá, a přesto si žádá zaměření pozornosti. Dítě musí plnit úkoly a připravovat se do školy i v době po vyučování. Dochází také k situacím, kdy je hodnoceno učitelem a srovnáváno se spolužáky, i to klade nároky na adaptaci. V neposlední řadě je školní docházka spojena s odloučením od rodičů, což bývá problémem pro některé úzkostné a velmi citlivé děti a dále pro děti, které nenavštěvují v předškolním věku z jakéhokoli důvodu mateřskou školu.

Pokud dítě vstupuje do školy „zralé“, má lepší předpoklady vyrovnat se s touto zátěží a dochází u něj k osobnostnímu růstu. „Nezralé“ dítě se může potýkat s problémy, které se spíše stupňují. To vede k traumatizaci dítěte a negativnímu ovlivnění jeho dalšího vývoje a vzdělávací dráhy. Není výjimkou, že se tyto děti vyrovnávají s počátečními obtížemi po dlouhou dobu, někdy i úplně selhávají. Legislativa sice umožňuje tzv. dodatečný odklad školní docházky, případně opakování ročníku, ani jeden případ však není příliš šťastným řešením a v praxi by měl být naprostou výjimkou. Vždy totiž dojde minimálně k narušení sebedůvěry dítěte, ke ztrátě jeho motivace ke školní práci, k velkému osobnímu zklamání. Z tohoto důvodu je nutná cílená „prevence“, tedy monitorování případných nápadností či odlišností ve vývoji dítěte již v předškolním věku a posouzení jeho zralosti před nástupem do školy. V prevenci by se ale měla dále uplatňovat i cílená cvičení pro rozvoj oslabených oblastí.

Pojem školní zralost se v tradičním pojetí (Jirásek, Tichá, 1968; Langmeier, Krejčířová, 2006) vždy vztahuje k dítěti a jeho vývoji. Abychom mohli říci, že je dítě tzv. „školně zralé“, mělo by dosáhnout určité vývojové úrovně v oblasti tělesné zdatnosti a percepční, kognitivní, emoční, motivační a sociální zralosti.

V oblasti tělesné zdatnosti je uváděna výška cca 120 cm, váha cca 20 kg (pochopitelně s přihlédnutím k vrozeným dispozicím). Tělesná zdatnost je posuzována lékařem. Přestože nemusí být v souladu s psychickým vývojem, je dokázáno, že tělesně zdatnější děti se dokážou lépe vypořádat se zátěží, kterou zaškolení přináší. Z hlediska motorické zdatnosti se poté „testuje“ zejména jemná motorika a vizuomotorické koordinace (oko-ruka). V oblasti rozumové se jedná o zralost v poznávání a vyjadřování, v analytickém myšlení, v logickém myšlení a zapamatování, ovládnutí odposlouchané řeči, schopnosti chápání a užívání symbolů. Stejně tak je zapotřebí, aby dítě dokázalo záměrně soustředit pozornost, udržet ji na probíhající činnosti a aby byl patrný zájem o nové poznatky, zájem o zaměstnání s cílem a racionální přístup ke skutečnosti. Z hlediska percepčního jde o diferencovanost v oblasti sluchového a zrakového vnímání.

V emoční oblasti je třeba dosáhnout určité stability. Dítě by již mělo být méně impulzivní. Ze sociálního hlediska by mělo mít potřebu stýkat se s jinými dětmi (bez ohledu na svůj temperament), dokázat se podřídit zájmům a konvencím skupiny, postupně se orientovat v jednodušších sociálních situacích. Poslední „podmínkou“, na dítěti však nezávislou, je jeho věk. Dle platné legislativy musejí k zápisu všechny děti, které dovrší 6 let k 31. 8. Přestože je u nás možný i tzv. předčasný nástup (dítě je zaškoleno dříve, než dovrší hranici 6 let), mnozí autoři považují hranici 6 let spíše za minimální než za optimální. V praxi se ukazuje, že např. chlapci narození v letních měsících „dozrávají“ cca o čtvrt roku později než děvčata, a to především v oblasti sociální a pracovní. Zde je pak na zvážení odklad školní docházky a určitá optimalizace nástupu do školy v době, kdy je již dítě zralé.

Vedle pojmu školní zralost se však setkáváme i s dalšími pojmy, které poukazují na fakt, že zralost a připravenost na školu nezávisí pouze na samotném dítěti a jeho fyzickém a psychickém vývoji. Mluvíme zde o školní připravenosti a připravenosti dítěte na školní práci.

Zatímco školní zralost klade důraz především na vývoj centrální nervové soustavy, tedy biologické hledisko, školní připravenost nebo také „způsobilost dítěte pro školní práci“ zdůrazňuje spíše oblast sociálního zázemí, tedy zejména vliv rodiny a mateřské školy. Tento pohled je více pedagogický a je potřeba navrhovat na základě analýzy případných nedostatků v rodinném prostředí nebo v předškolní výchově takové postupy, které by tyto nedostatky odstranily, a usnadnily tak dítěti vstup do vzdělávání. Přestože se to může na první pohled zdát jako prostá teorie, v praxi se často ukazuje, že právě tento faktor ovlivňuje úspěšnost dítěte minimálně stejnou měrou jako jeho biologické zrání.

U nás se v tomto případě jedná zejména o děti ze sociokulturně znevýhodněných rodin, rodin s nízkým sociokulturním statusem a děti ze zanedbávaného prostředí. Situaci komplikuje i fakt, že právě tyto děti často nenavštěvují mateřskou školu ani v předškolním období a možnost kompenzace nedostatků v rodinném prostředí je téměř nulová. Jako určité řešení se zde nabízí navštěvování alespoň tzv. přípravné třídy. Ty však zatím ve většině případů fungují jako „součást“ některých speciálních ZŠ a jsou otázkou volby rodičů. Bohužel jsou také často stále spojeny se stigmatizací, a proto řada rodičů o této alternativě předškolního vzdělávání ani neuvažuje. Mohu potvrdit, že vždy záleží na dalších faktorech a že je toto stigma neoprávněné. Ve své praxi jsem se setkala s případem dívky, která ani v předškolním období nenavštěvovala mateřskou školu, ale právě přípravný ročník. Její vývoj byl naprosto bezproblémový, dokonce byla přijata do „výběrové“ třídy.

Stejně tak budou „rizikové“ i děti, které nastoupily do předškolního vzdělávání příliš brzy, tedy v době, kdy ještě nebyly zralé pro život v dětském kolektivu. To jsou případy dětí, které z důvodu nutnosti návratu rodičů do zaměstnání nastoupily v útlém věku do jeslí či předčasně do mateřské školy. Tyto děti pak bývají přecitlivělé na kritiku, nevyrovnané a mívají potíže se sebedůvěrou, což podstatně ztěžuje adaptaci na prostředí kolektivu a může přetrvávat i do školního věku. Je dobré si uvědomit, že v dnešní době nejde pouze o děti, jejichž rodiče nastupují do práce z finančních důvodů, ale také o finančně velmi dobře situované rodiny, kdy matky nezůstávají s dětmi doma právě kvůli lukrativnímu zaměstnání, do kterého je z hlediska budoucí kariéry žádoucí vrátit se v co nejkratší možné době.

Ze své praxe mohu říci, že právě tyto děti často dosahují velmi dobrých výsledků v testech školní zralosti zaměřených na kognitivní rozvoj, selhávají ale v oblasti emoční a sociální (např. schopnost odloučit se od matky, soustředit se apod.). Ve školním prostředí pak učitelé často pozorují sníženou samostatnost těchto dětí, emoční labilitu, problémy při navazování vrstevnických vztahů a problémy s respektováním hranic a pravidel.

Zatímco z hlediska pojmu způsobilost dítěte pro školní práci se klade důraz na sociální zralost, připravenost dítěte na školní práci vyzdvihuje význam subjektivních charakteristik dítěte, jeho emoční zralosti, motivace, hodnotového systému i vztahové roviny. Dítě, které bychom mohli z tohoto hlediska označit jako „připravené“, by mělo být ke školní docházce motivováno, mělo by mít kladný postoj ke škole, k učební látce, učitelům a spolužákům. Stejně tak by mělo dosáhnout určité socializační úrovně potřebné ke zvládnutí role školáka, k přijetí norem a pravidel školní výuky a rozlišování rolí, což je mimo jiné i základem pro přijetí autority učitele.

Připravenost dítěte tedy opět závisí především na jeho sociálním prostředí. Základní postoje si dítě nepochybně vytváří ve své rodině. Vliv má i vzdělání rodičů a jejich postoj ke školnímu vzdělávání. Zde jsou děti z rodin, kde je vzdělání uznáváno jako hodnota, ve výhodě. Do hry dále vstupuje i širší sociální prostředí, např. příslušnost k určitému etniku, k církvi apod. I z tohoto prostředí přijímá dítě hodnoty, které v pozdějším věku respektuje a které jej formují a tvoří základ pro jeho školní socializaci.

Dnes je školní vzdělávání považováno ve většině případů za „neměnné“. To znamená, že na všechny děti jsou kladeny stejné požadavky, používána stejná měřítka a že dítě a jeho prostředí je tím, co můžeme měnit. Zde jednoznačně platí, že dítě, které vstupuje do školy zralejší, může lépe dostát nárokům školy. To má však i svou stinnou stránku a tou je masové rozšíření odkladů školní docházky. V tomto kontextu je to pochopitelné a těžko by některý psycholog doporučil dítěti, které ještě nedosáhlo školní zralosti, nástup do školy. Úspěch na počátku školní docházky je totiž mnohdy zásadní pro motivaci k učení, rozvoj pracovních návyků, další vzdělávací dráhu i k vytvoření vztahu ke škole jako hodnotě.

Určitým řešením „přemíry“ doporučovaných odkladů by byl příklon k dynamičtějšímu pojetí. To uvažuje vedle požadavků na dítě a jeho rodinu i požadavky kladené na školu, potažmo celý školský systém. Tento přístup však požaduje i změnu koncepce školství a z mého pohledu je spíše otázkou budoucnosti. Již dnes se však projevuje např. v práci s dětmi s poruchami učení a chování, dětmi sociokulturně znevýhodněnými nebo v rámci integrací. Zde se, zjednodušeně řečeno, přizpůsobují podmínky školy (včetně personálního, finančního a materiálního zajištění a individualizace přístupu učitele) dítěti.

Pořád však zůstává platné, že při posuzování školní zralosti nemůžeme přihlížet pouze k vývojové úrovni dítěte, ale musíme zvažovat celý kontext, ve kterém se dítě nachází. Tak například dítě, které je kognitivně, sociálně i emočně zralé, ale jehož rodina aktuálně prochází náročnou životní situací (např. domácí násilí, těžká nemoc rodičů apod.), bude mít méně výhodné podmínky pro úspěšný začátek školní docházky. Stejně tak rodiny, které se vracejí ze zahraničí, kde byly děti vychovávány v jiném jazykovém i kulturním prostředí, budou mít obtížnější „start“ než jejich spolužáci, a to i přesto, že se může jednat o v testech prokazatelně „zralé“ děti.

Začátek školní docházky je vždy určitou zátěží, a to jak pro dítě, tak pro rodinu samotnou. Dítě potřebuje na počátku školní docházky hodně sil a podporu rodiny, aby úspěšně obstálo. Stejně tak bychom měli být opatrní při přijímání dětí do tzv. „výběrově zaměřených tříd“, kde jsou na ně kladeny vyšší nároky. I zde mohou děti selhávat z těchto „neodborných“ důvodů, ačkoli jsou vývojově na velmi dobré úrovni a pro školu jako takovou ve své podstatě zralé.

Jak je z tohoto článku zřejmé, školní zralost dítěte je výslednicí mnoha faktorů. Svou roli zde hrají jak „odborné“ faktory, tak faktory zcela „neodborné“. V praxi se běžně setkáváme s dětmi, které se sice jeví jako velmi nadané, přesto však ve výuce selhávají, jelikož v dalších oblastech vývoje ještě „dozrávají“. Stejně tak se ale můžeme setkat s případy, kdy se nadání dítěte jeví jako nízké, avšak skutečná příčina není v jeho nezralosti, ale v nepříznivém rodinném či širším sociálním prostředí. Abychom byli kompletní, i děti, které jsou zralé a mají očividně dobré rodinné zázemí a bezproblémové sociální zařazení, mohou selhávat díky aktuálním problémům.

Zralost dítěte pro školu je tedy otázkou celého kontextu jeho vývoje, výchovného prostředí a životní situace. Na to bychom neměli při našich snahách o prevenci školní neúspěšnosti z důvodu „chyby“ při zaškolení dětí nikdy zapomínat a při pochybnostech o vhodnosti zaškolení dítěte bychom se měli poradit s odborníky.

ZDROJE