Vyjádření k Podkladové studii k revizi RVP PV: 1. část

Je pozitivní realitou, že RVP PV napomohl českému předškolnímu vzdělávání k výraznému posunu a jeho úprava by měla být promyšlená, odůvodněná a neměla by vést k pouhému navyšování nároků v souvislosti s novými požadavky a trendy, jak uvádí Podkladová studie (str. 5). Bohužel dosavadní úpravy spíše rozšiřovaly nároky na předškolní pedagogy. Je také pravdou, že se v České republice můžeme setkat spíše s formálním přijetím než s vědomým přiznáním významu a důležitosti předškolního vzdělávání pro rozvoj budoucích generací (str. 4). Tato skutečnost souvisí nejspíše se skutečnostmi, které uvádím dále.

Je potěšitelné, že RVP PV podporuje naplňování strategických záměrů v předškolním vzdělávání (str. 7–11), mnohde by však potřeboval stabilnější podporu v legislativě, někde setrváváme poněkud rigidně ve stereotypech, místo toho, abychom řešili aktuální problémy praxe, jakými jsou např. vzdělávání a zácvik pomocného pedagogického personálu (chůva a pedagogický asistent).

Velice cenná je podpora financování DVPP pomocí „šablon“. Jedná se vlastně o první systémově podpořené vzdělávání učitelek MŠ; jeho zaměření na osobnostně sociální rozvoj mělo pomoci pedagogům k transferu do přístupu k osobnosti dítěte. Za nedostatek však můžeme považovat, že nedošlo k zaměření na podporu práce s RVP PV – především v ujasnění jeho základních principů a přístupů ke vzdělávání předškolních dětí. Narůstající požadavky programu vedou pedagogy k narůstajícím nárokům na obsah učení, místo aby vedly k zamyšlení nad metodami a zásadami adekvátními pro předškolní věk. Bylo by proto vhodné v další etapě šablonového vzdělávání nabídnout šablony směřující k pochopení a uchopení některých částí RVP PV, ne však k vytvoření jednotné plánovací metodiky (spíše ke zjednodušení a funkčnosti plánovacích a evaluačních strategií).

Je potěšitelné, že české kurikulum považuje OECD za srovnatelné s kurikulem švédským, jako klíčové však můžeme brát sdělení uvedené pod čarou, a to: Zatím pouze jako dokument, nikoli výsledky jeho realizace (str. 15). Tato poznámka souvisí s historickým vývojem obou zemí. Pohleďme na něj trochu blíže. Švédsko naposledy vstoupilo do války roku 1814 s Norskem, od té doby je ve Švédsku mír a země uplatňuje zahraniční politiku nezúčastněnosti v době míru a status neutrality v době války. Konstituční monarchie v čele s pokrokovým monarchou Karlem XVI. Gustavem spolu s parlamentní demokracií a velice rozvinutou ekonomikou zajišťují Švédsku optimální podmínky k rozvoji vzdělanosti a fungování školského systému. Český pedagog se v historickém horizontu 200 let vyvíjí na pozadí národnostního útlaku a dvou krvavých ideologických diktatur, v nichž šlo především o to vychovat budoucí generace k absolutní poslušnosti za všech situací. Harmonicky rozvinutá osobnost budovatele a obránce vlasti směřovala k jednotnosti a nacionalismu. Pohled za hranice byl zakázán, povoleno bylo hledět pouze východním směrem. O realitě této doby se zmiňuji např. v knize Osobnost předškolního pedagoga v kapitole Závěrem o morálce a ctnostech pedagogických (str. 172–191). A právě tato realita může být jednou z příčin, proč stále převažuje formální přijetí některých předpisů (tudíž i RVP PV) nad vytvořením opravdového přesvědčení o jeho pravdivosti, potřebnosti a funkčnosti.

Je zajímavé, že i přes (nebo možná právě pro) jiný vývoj nalezneme ve švédském kurikulu jisté odlišnosti. I když by bylo možné říci, že švédští občané vyrůstají v optimálních etických a morálních podmínkách, jejich předškolní kurikulum je orientované především hodnotově. Vzniklo v roce 1998 a prakticky ve stejné podobě slouží dodnes. V roce 2004 jej v mírně zkrácené podobě publikovala K. Smolíková na Metodickém portálu RVP a je zde stále dostupné na adrese: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/P/64/kurikulum-pro-materskou-skolu-svedsko.html/ Tématem švédského kurikula a předškolního vzdělávání se dále zabývala např. D. Moravcová (2006) či L. Zormanová (2015), které potvrzují fakta uvedená v článku Kateřiny Smolíkové.

OECD upozorňuje na některé nedostatky, u kterých nenalézáme důvod k nesouhlasu. Zajisté by bylo zapotřebí vytvořit rámec pro vzdělávání dětí mladších dvou let, zajisté je nutné, ale oboustranně, propojit preprimární a primární kurikulum, tato oblast by si zasloužila samostatnou studii. Chtěla bych však upozornit na následující výtku v podání Podkladové studie: … „Výchozími body pro většinu zemí OECD, zabývajících se učením a rozvojem dětí, je zkušenost, kterou děti již získaly; jejich zájmy, motivace a touha získat nové znalosti. Aby se dalo na těchto ,vstupech‘ budovat, je důležité, aby pedagog uměl připravit aktivity vzhledem k vývojovým možnostem dětí. Podle OECD obsahuje RVP PV jen málo návodů na to, jak přizpůsobit dětské aktivity a učení věku dětí, protože ne všechny děti ve věku 3–6 let mohou mít stejný obsah vzdělávání a účastnit se stejných aktivit.“ Jsem přesvědčena, že české učitelky zvládnou poměrně dobře přizpůsobit nabízené činnosti věkovým zvláštnostem dětí, ale neumí vycházet ze zkušenosti dětí a jejich zájmu. Dlouhodobá zkušenost z práce jednoho pedagoga s davem dětí (podle M. Nakonečného je skupina do 12, nad 12 je dav) a rigidní ulpívání pedagogických škol na podrobném plánování činností vede v důsledku k předem připravené činnostní nabídce, ve které není možnost výběru. Učitelka nabídne dětem činnost, která je sice rozlišená náročností, ale nevychází ze zájmu dítěte ani nenavazuje na jeho zkušenost, vychází pouze z předpokladu pedagoga, že toto by dítě mohlo znát a toto by ho mohlo zajímat. V naší sedmdesátileté izolovanosti od světa se ztratily některé moderní pedagogické přístupy, odsunut do pozadí byl i konstruktivistický přístup reprezentovaný kupodivu (nebo možná právě proto) sovětským psychologem L. Vygotským. Naše pedagogická veřejnost neznala pojem kritického myšlení, nesetkala se s pojmy konstruktivistického a transmisivního přístupu, a především sama byla a doposud často je vzdělávána transmisivními a frontálními metodami. Práce s dětskými prekoncepty je v naší pedagogice spíše výjimkou než pravidlem. Zdá se tedy, že tyto problémy jsou více záležitostí vzdělávání pedagogů než pevnějšího ukotvení v RVP PV.

Obdobně můžeme nahlížet i na další upozornění, kterými jsou respekt ke kulturním a sociálním rozdílnostem a reagování na potřeby společnosti, jako je např. narůstající obezita dětí nebo informační a komunikační technologie, jejichž výhody i rizika by měl pedagog bezpodmínečně zvládat a umět s nimi v praxi zacházet. A v neposlední řadě komunikační dovednosti pedagoga jsou oblastí, která by taktéž vyžadovala samostatnou analýzu.