Komunikační přístup je základním východiskem pro tvorbu vyučovacího a učebního prostředí mateřského jazyka v mnoha zahraničních školských systémech, náš český nepředstavuje žádnou výjimku (stačí prostudovat RVP).
Souvisí to s vývojem nejen v oborové didaktice češtiny (resp. jiných jazyků), ale rovněž s vývojem v lingvistice, která pozornost svých bádání soustřeďuje na reálné užívání jazyka v komunikaci. Komunikační pojetí výuky češtiny se objevilo už na přelomu 70. a 80. let minulého století (jeho počátky hledejme v průkopnických pracích Jana Průchy a Marie Čechové) a postupně jej rozvíjeli a rozvíjejí další lingvodidaktikové i vybraní učitelé ve školské praxi.
Zároveň však výzkum v didaktikách mnoha mateřských jazyků odhaluje, jak náročné je zavést komunikační pojetí do praxe školy a přesvědčit učitele, že tradiční gramaticko-normativní, resp. systémově-gramatické pojetí (Nocoń, 2020) dobré výsledky pro rozvoj jazykové kompetence žáků nepřináší, ba dokonce může být ve vztahu k docilování skutečných cílů výuky mateřštiny, tj. rozvoje komunikační kompetence žáka, v některých ohledech škodlivé (obšírně o problému viz in Štěpáník et al., 2019: 7–15). A ani v tomto případě se výuka češtiny bohužel nijak neodchyluje.
„Ve druhé třídě přijdou měkké a tvrdé souhlásky, ve třetí vyjmenovaná slova. A nastává nová kapitola bídy: je potřeba se naučit seznamy slov, z nichž půlka patří do parnasistní poezie. Bystrý, lysý, dmýchat, pýr, chmýří, čepýřit se… Začíná největší tragédie konzervativního školského přístupu k mateřskému jazyku, a sice oddělení obsahu od formy. Čeština, druhdy bezproblémový komunikační kód pískoviště, se metamorfuje na abstraktní seznamy archaismů a pravopisná cvičení, v nichž se zásadně neodehrává nic, co by dítě zajímalo, zato v nich nad pol- kroužil- orl- a sokol-.“ (Jícha, 2020)
Jak dokazuje výše uvedená citace z textu J. Jíchy, ředitele základní školy, existují učitelé či ředitelé škol, kteří si problémy většinové tradiční praxe výuky češtiny uvědomují. I četní didaktikové je ve svých pracích reflektují; i my jsme o problémech napětí mezi teorií a praxí v didaktice češtiny, jakoži o kritických místech výuky češtiny a prospektivních cestách k řešení těchto kritických míst psali už mnohokrát (výběrem Štěpáník et al., 2019, 2020; Štěpáník, 2020). Účel tohoto příspěvku proto vidíme v
předvedení
komunikačního přístupu při uvažování o výuce češtiny, jak jej provádí učitel v praxi –a to zároveň v kontrastu s výukou pojatou tradičně. Ve výkladu se soustředíme také na práci se žáky se SVP, neboť vycházíme z konceptu plně inkluzivní školy.S ohledem na soudobé tendence ve vývoji evropského vzdělávání vnímáme téma inkluze jako zastřešující přístup ke vzdělávání všech žáků a snažíme se