Učíme žáky pracovat s chybami

„Hele, takže myslíš, že můžu těm dětem přiznat, že něco nevím? Že to nenabourá tu autoritu?“

„Naopak si myslím, že to možná bude to nejdůležitější, co těm dětem ukážeš.“

(Twitter)

Naše přirozená reakce je dána předlouhou historií vývoje našeho mozku. Evolučně bylo pro lidskou rasu vždy výhodnější, pokud člověk dokázal rychle reagovat na negativní a/nebo ohrožující podněty. Na chyby často nereagujeme racionálně, ale spíše emocionálně. Strach ze selhání je v nás hluboce zakořeněný, a pokud má někdo například úzkost z matematiky a setká se s náročnou úlohou, v mozku se mu aktivuje stejné centrum, jako když se někdo, kdo trpí například arachnofobií, setká s pavoukem.

Před osmi lety jsem doučovala dívku z devátého ročníku, která měla v plánu nastoupit na učební obor Cukrář. Problém byl, že potřebovala z matematiky dostat na vysvědčení alespoň čtyřku, aby řádně ukončila ročník. Dívka je na hranici lehké mentální retardace a matematika pro ni byla vždy velmi náročná disciplína. Učitelé ji nechávali tzv. prolézt. Jenže v devátém ročníku třída dostala novou paní učitelku, která původně učila na gymnáziu, a ta slečně „hrozila“ pětkou, „protože přeci nic neumí a místo písemky odevzdává nepopsaný papír“. Byla to pravda. Dívka skutečně nezvládala ani základní učivo na úrovni pátého ročníku a měla takový blok, že se ani nepokoušela zadané úlohy řešit. Nyní ale nastal okamžik, kdy si mohla zvolit své vysněné povolání, a známka z matematiky jí stála v cestě.

Po náročnějším dohadování jsem se domluvila s paní učitelkou, že Róza zvládne několik matematických operací, které by se jí mohly v cukrařině hodit. V učivu jsme se vrátily někam na první stupeň a díky neustálému opakování jsme zvládly násobení a dělení, trojčlenku, převody jednotek hmotnosti a objemu a základní geometrické útvary a jejich rýsování. V tu dobu probírala třída lineární funkce. S Rózou jsem proto drilovala základní typy úloh a grafy. Nedlouho nato mi volala její maminka, že Róza přišla domů s větou: „Dělali jsme grafy a já tomu rozumím.“ Samozřejmě se jednalo o znalost na velmi úrovni, ale Róza poprvé za dlouhé roky neodevzdala prázdný papír při následném testu. Nevím, co tam vyplnila, podstatné ale bylo, že na vysvědčení nakonec dostala čtyřku a nastoupila do učebního oboru. Učební obor pak také úspěšně ukončila.

Proč to celé vyprávím? Na příběhu je dle mého názoru zajímavé to, že dívka dokázala při trpělivé podpoře překonat svůj strach z matematiky. Neznamená to, že zázrakem zvládla veškeré učivo, ale že se začala alespoň pokoušet o řešení některých úloh. Do té doby byla zablokovaná. Příběh lehce zjednodušuji, protože nevím přesně, co dělala paní učitelka ve škole, a ani nevím, jakou práci Róza při písemce odevzdala. Utkvěla mi však věta, kterou doma Róza řekla své mamince.

Na základě mé výše popsané zkušenosti se mi zdá, že není vše ztraceno. Pokud chceme překonávat strach ve třídách, musíme nahradit věty „na matiku nemám buňky“ nebo „jsem hloupý“ pozitivním přístupem a povzbuzením, například „učím se“ nebo „když se budu snažit, vždy se mohu o kousek zlepšit“. Díky mezinárodnímu šetření PISA 2018 (Boudová, 2021) víme, že čeští žáci se oproti žákům z jiných zemí vyznačují tím, že si celkově méně věří a spíše mají sklony k fixnímu myšlení. Je nasnadě, že důvodem může být dlouhodobý způsob vedení výuky, který vykazuje málo podpory a povzbuzení. Co ale s tím?

Jednoduše lze říct, že pokud je úloha příliš snadná, pak žáky nijak nemotivuje, a zároveň pokud je příliš obtížná a nad rámec jejich současného poznání, řada žáků řešení rovnou vzdá. Je vhodné zátěž nastavovat postupně a dobře odhadovat, kde se žáci ve své úrovni poznání a dovedností právě nacházejí.

Žáci často vzdají řešení úloh i kvůli tomu, že se jim zdá náročné již jenom přečíst zadání. Je to, mimochodem, jeden z nejčastějších povzdechů učitelů matematiky a přírodovědných předmětů.

Pokud chceme tyto tendence u žáků překonávat, je vhodné zátěž nastavovat postupně. Pro žáky, kteří mají potíže se čtením (a to nemusí být pouze žáci na prvním stupni), může být výraznou pomocí větší písmo, text proložený obrázky a vůbec využití grafických prvků.

Žáky může motivovat, pokud zadáváme otevřené úlohy, které nemají jednu správnou odpověď a zároveň nutí žáky trochu riskovat. Některé studie také ukázaly, že vnitřní zvídavost zvyšuje toleranci člověka vůči nejistotě.

Při řešení úloh můžeme také využívat zájmu žáků o nějaké konkrétní téma a zadání tomu přizpůsobit.

Jedna mladá paní učitelka, která má sama speciální vzdělávací potřeby, občas při psaní na tabuli udělá chybu, např. vynechá nebo přehodí písmeno a zkomolí slovo. Když ji žáci na chybu upozorní nebo si jí všimne sama, popisuje žákům, proč se asi chyba stala a co příště může udělat pro to, aby se jí vyvarovala. Také jim vysvětluje, že se jí hůře píše na tabuli ve chvíli, kdy je ve třídě šum, protože se hůře soustředí. Upozorní, že se možná toto děje i některým z nich, a že je tedy ohleduplné, když se ve třídě všichni snaží udržovat klid.

Podobně může být pro žáky užitečné, když před nimi modelujeme například psaní nějakého textu. Ukazujeme, jak vzniká první verze, jak nad ní dále přemýšlíme a upravujeme ji. Nemusíme se bát ukázat váhání a zmatek, ke kterému při tvorbě dochází. Tím, že se učitel neobává ukázat žákům, že ani on nevytvoří ihned dokonalý text, u nich snižuje strach ze selhání, podporuje tvořivost a ukazuje cestu.

V některých předmětech učitelům zabírá spoustu času známkování testů a prací. Je opravdu nutné, aby většinu prací hodnotil učitel a aby všechny byly hodnoceny známkou? Někteří učitelé používají pravidlo třetin. Třetinu prací si žák hodnotí sám, druhou třetinu si vyhodnotí spolužáci mezi sebou a teprve tu poslední hodnotí přímo učitel. Ten tak získá výrazně více času na to, aby pro méně prací vytvořil podrobnější hodnocení, které bude snad mít i prvky hodnocení formativního. Navíc je pravděpodobné, že jsme se všichni setkali s tím, že řada žáků hodnocené testy vůbec nezkoumá, zajímá je v podstatě jen červená známka na konci nebo na začátku práce. To musí být pro učitele velmi frustrující, když uváží, kolik času hodnocení věnovali.

Pokud ve třídě cíleně pracujeme na dobrém klimatu, vzájemném respektu a kvalitní komunikaci, není ani pravděpodobné, že žáci by záměrně sebehodnocení prací zkreslovali. Naopak se často ukáže, že jsou k sobě poměrně kritičtí, někdy více, než by byl učitel. I to je vhodné popisovat a komentovat.

V posledních desetiletích se řada vědců zabývala studiem toho, jak se z lidí stávají odborníci. Existuje poměrně populární myšlenka, která mluví o pravidlu deseti tisíc hodin. Deset tisíc hodin potřebujeme k tomu, abychom se stali odborníky v nějaké oblasti. To je obrovské číslo a je jasné, že nám studium zabere spoustu let.

Já se na klavír učím hrát přibližně šest let a myslím, že už jsem cvičení věnovala minimálně 1 500 hodin. K odborníkovi mám tedy hodně daleko nejen podle počtu hodin, ale i proto, že jsem prostě s klavírem začala hodně pozdě a všechno mi trvá mnohem déle než dětem v ZUŠ. Když se zkušený klavírista učí novou skladbu, nepřehrává ji od začátku do konce stále dokola, ale soustředí se na obtížné úseky a ty procvičuje mnohočetným opakováním, navíc v průběhu reflektuje svůj postup. Já zkušená nejsem, ale tuto techniku se také snažím si osvojit. Vezmu například dva takty, ve kterých dělám neustále chybu, a ty driluji. Aktuálně se učím už dva měsíce skladbu z filmu Forrest Gump. Je pro mě hodně obtížná, musela jsem si ji rozkouskovat na několik dílů a ty postupně cvičím. Jde mi to pomalu. Na jednom osmitaktí jsem „pracovala“ týden, než jsem ho jakž takž rytmicky zvládla, a to nemluvím o originální rychlosti nahrávky. Když jsem se ale tímto místem prokousala, ta další podobná už mi šla výrazně rychleji. To mě velmi povzbudilo. Řada lidí možná takhle dlouho jednu skladbu necvičila a vybrala si nějaký jiný koníček, protože námaha není úplně úměrná výsledku, ale já nemám kam spěchat, takže do konce roku 2023 snad Forresta nacvičím.

Podobně i v úlohách, které řešíme se žáky, jsou obtížné úseky, kde se chyby objevují opakovaně a dělá je mnoho dětí. Vyplatí se do těchto míst investovat více energie, protože když je společně se žáky překonáme, pokrok se výrazně urychlí. Nelze spoléhat na to, že chyby zmizí samy od sebe, jenom tím, že je budeme označovat červenou propiskou. I zde bude možná platit tzv. Paretovo pravidlo, které říká, že 80 % výsledků vychází ze 20 % vloženého úsilí. Pokud se nám tedy podaří odhadnout 20 % chyb, které mají tento potenciál, a soustředíme se na ně, my i naši žáci uděláme výrazný pokrok. Obě strany pak bude společná práce více bavit.

Chyby nás provázejí a budou provázet po celý život. U žáků určitě neztratíme autoritu, když připustíme, že i my se učíme, děláme chyby a snažíme se je odstraňovat. A že to je nikdy nekončící práce, která ale může přinést dobré ovoce.