Wellbeing pomáhá efektivnímu učení a vzdělávání

Wellbeing ovšem obsahuje mnoho dalších aspektů, jež jsou důležité ve vztahu ke vzdělávání dětí, mládeže i nás všech. Pokud totiž nejsou naplňovány naše potřeby a při vzdělávání nemáme pocit bezpečí a pohody, pak se snižuje naše schopnost učit se novým věcem a využívat plného kognitivního potenciálu.

Existuje mnoho definic, které se snaží popsat tento široký koncept. Například: „(...) wellbeing je relativní stav, ve kterém jedinec v kontextu podpůrného prostředí maximalizuje své fyzické, duševní a sociální fungování, což mu umožňuje žít naplněný, uspokojující a produktivní život (...)“ (Kobau et al., 2010). Tato definice, podobně jako mnohé další, zohledňuje několik oblastí, jež wellbeing přímo ovlivňují. Tyto oblasti jsou ve vztahu ke vzdělávání popsány a rozšířeny například v rámci projektu pro podporu wellbeingu ve školách australské provincie New South Wales NSW Wellbeing Framework for Schools (2015).

Wellbeing je ve školách australské provincie podporovánv následujících oblastech: , emocionální, sociální, fyzické a duchovní. Tyto oblasti jsou spojovány s určitými dovednostmi, schopnostmi a zážitky, které wellbeing výrazně ovlivňují a jsou spojeny s následujícími aspekty.

Kognitivní wellbeing	Emocionální wellbeing	Sociální wellbeing	Fyzický wellbeing	Duchovní wellbeing
dosahování úspěchu	vědomí sebe sama a seberegulací	navazování a udržování pozitivních vztahů s druhými lidmi	fyzické bezpečí a zdraví	smysl a účel naší existence
zpracování informací a vytváření úsudků	zvládání náročných situací a míra odolnosti (resilience)	prosociální chování a empatie	výživa, preventivní zdravotní péče	kultura, náboženství nebo komunita
motivace a cílevědomost			fyzická aktivita	hodnoty a etické principy

Školy se cíleně zaměřují na podporu těchto oblastí u všech žáků podle jejich individuálních aktuálních potřeb. Toho lze docílit zavedením v oblasti primární prevence ve smyslu nácviku socio-emočních dovedností, zajišťováním pohybu a fyzických potřeb všech žáků v průběhu vyučování, zajištěním kognitivních potřeb, například efektivní zpětnou vazbou, podporou pozitivního školního klimatu a také tím, že škola umožní žákům spolupodílet se a ovlivňovat výuku a vlastní vzdělávání. Žákům, pro které nejsou tyto aktivity dostatečné k zajištění wellbeingu (například z důvodu osobnostních předpokladů, nižší podpory ze strany rodiny či aktuální psychické zátěže žáka), poskytuje škola intenzivnější podporu především ve formě skupinových a dalších kapacitně efektivních aktivit, jako je například buddy/peer program vzájemné podpory žáků, zvýšená pozitivní zpětná vazba, skupinový nácvik mindfulness technik nebo zajištění zdravé stravy, například poskytováním školních snídaní. Tento přístup umožňuje časné rozpoznání a podporu žáků, kteří by se při delším období bez zvýšené podpory mohli začít projevovat pro vzdělávání nevhodným chováním, například ve formě snížení zájmuo učivo nebo sníženou schopností soustředění, rušivými projevy či odmlouváním. Žákům, pro které není výše zmíněná podpora dostačující, škola poskytuje ve spolupráci s dalšími odborníky. Ve škole je to především zavedení individuálního výchovného a/nebo vzdělávacího plánu, poskytování cílených intervenčních aktivit zaměřených na chování a vzdělávání či nácvik aktivit podporujících duševní zdraví a pohodu.

Wellbeing nebo také vzdělávací pohoda či naplnění potřeb v oblasti , emocionální, sociální, fyzické a duchovní značně přispívá k lepšímu učení žáků. Nenaplnění potřeb a nepohoda totiž způsobují frustraci a stres. V takových chvílích jsme také mnohem náchylnější ke stresovým reakcím typu útok/útěk nebo strnutí. Při těchto reakcích, jak jsme jistě mnohokrát zažili sami na sobě, se přesouvá a zužuje pozornost na zdroj „ohrožení“ nebo rozrušení a žák se tak přestane soustředit na učivo. Mění se také vnímání času i schopnost využití vyšších kognitivních funkcí, a to i při mírném stresu.

STAV	Klid	Ostražitost	Znepokojení	Strach	Zděšení
PULS	70–90	90–100	101–110	111–135	136–160
POJEM O ČASE	BUDOUCNOST	DNY/HODINY	HODINY/ MINUTY	MINUTY/ SEKUNDY	ZTRÁTA POJMU O ČASE
FUNKČNÍ IQ	110–100	100–90	90–80	80–70	70–60
KOGNITIVNÍ SCHOPNOSTI	ABSTRAKTNÍ	KONKRÉTNÍ	EMOČNÍ	REAKTIVNÍ	REFLEXIVNÍ

Z tohoto pohledu nás bude učení stát mnohem více energie, pokud se budeme snažit působit na žáky, kteří jsou v důsledku nepohody či nenaplněných potřeb rozrušeni. Zároveň se budeme setkávat s více problémy v chování žáků, které bude obtížnější řešit vzhledem k vyššímu stavu stresové aktivace. Preventivní naplňování potřeb, podpora všech oblastí wellbeingu a dobré školní klima tedy napomáhá jak předcházení nevhodnému chování, tak efektivnější výuce a v neposlední řadě vytváří příjemné pracovní prostředí pro pedagogy.

Pro děti je stěžejní, aby se pedagogové starali o budování a udržování dobrých vztahů, předvídatelného prostředía vhodně reagovali na jejich potřeby. Díky prostředí, kde se cítí dobře a v bezpečí, dokážou lépe zvládat každodenní stres a výzvy a mají lepší schopnost vytrvat, když se setkají s neznámými a náročnými situacemi. V období předškolního věku děti často vyjadřují problémy, vzorce chování či jiné každodenní činnosti pomocí hry. Příkladem může být hra, kde se odehrává například hádka mezi kamarády, obavy ze strašidel, které viděly v pohádce, či hra když uklízí. Díky tomu si situaci mohou prožít a ujasnit. Proto bychom jim měli dopřát prostor na tzv. volnou hru, a to alespoň na pár hodin denně, a dát jim možnost dělat věci v rámci dohodnutých pravidel chování, po svém, aniž bychom jim jejich čas řídili. Je důležité dát jim volnost v objevování světa, ale zároveň nastavit limity. Děti, které mají nastaveny pevné, ale milující hranice, se obecně lépe rozvíjejí v sociální oblasti a ve škole se jim daří lépe než dětem, které mají nastaveno příliš málo nebo mnoho limitů.

Dlouhodobá nepohoda, stres a negativní zážitky neovlivňují jen učení, ale také duševní i fyzické zdraví (Felitti et al., 1998). Pokud na žáky dlouhodobě působí stres, který nemohou efektivně ovlivnit, je nezvladatelný nebo přichází v nepředvídatelných intervalech, pak může způsobit tzv. zcitlivění, nebo naopak znecitlivění nervové soustavy vůči stresovým podnětům. Může se tím pádem stávat, že i na běžné podněty reaguje žák neadekvátně. Avšak působením pečující dospělé osoby v životě dítěte lze budovat odolnost žáka k současným i budoucím stresovým situacím. Tudíž pokud budou pedagogové podporovat všechny žáky a pozitivně působiti na žáky, jejichž domácí nebo rodinné prostředí nenaplňuje všechny potřeby či přímo působí negativně, výrazně přispívají k lepší budoucnosti a šanci na psychické i fyzické zdraví těchto žáků v budoucnu. Zároveň také zastávají pozitivní modely v životech žáků, kteří se tak přirozeně mohou učit vstřícnému a respektujícímu přístupu k druhým.

Ochrana duševního zdraví a psychické pohody je zcela zásadní pro úspěšný život. Důležitost dobrých vztahů a dovednosti vyrovnávat se s obtížnými situacemi se v současnosti ukazuje stále více. Abychom mohli čelit zátěžovým situacím, musíme se věnovat nejen zajištění vhodného prostředí podporujícího všechny oblasti wellbeingu, ale také učit žáky a procvičovat věku odpovídající dovednosti, jež jim pomohou wellbeingu dosahovat čím dál samostatněji. Zároveň bychom i v českých školách mohli, po vzoru australské provincie, zohledňovat, kteří žáci potřebují ve které oblasti vyšší podporu a intenzivnější nácvik potřebných dovedností. Nácvik jednoduchých dechových cvičení, mindfulness technik, případně nácvik řešení obtížných situací již při on-line výuce napomůže lépe zvládat stres způsobený opětovným návratem do škol a testováním. Více praktických tipů lze nalézt například v infografice ČOSIV s názvem nebo v užitečných odkazech . Neměli bychom také zapomínat na naplňování fyzických a emocionálních potřeb a zařadit časté pohybové přestávky při výuce a umožnit dětem bezpečnou formou sdílet radost z návratu i případné obavy. V období předškolního věku je potřeba pohybu ještě výraznější, děti by měly mít prostor alespoň pro 3–4 hodiny spontánního pohybu (běhání, házení, skákání apod.) denně. Podle poslední výroční zprávy České školní inspekce byl však pobyt venku v mateřských školách neúměrně zkracován, ve čtvrtině škol netrval v dopoledních hodinách zpravidla2 hodiny a zároveň nebyl využíván k rozvoji tvořivosti dětí ani provázán s dopoledními aktivitami ve třídě.

Na konci předškolního věku děti dokážou rozlišit, co druhý cítí. Poznávají různé způsoby, jak vyjádřit emoce, například hněv. Musí ale pochopit, že některé chování, jako je někoho uhodit nebo pokousat, není přijatelné a že emoci lze vyjádřit bezpečně pro ně i okolí. Dětem můžeme pomoci porozumět jejich pocitům tím, že budeme děti motivovat o jejich emocích mluvit. Například když dítě pláče, můžeme si k němu sednout a zeptat se: „Vypadáš smutně, copak se děje a jak ti můžu pomoct?“ Pozitivní myšlení a porozumění emocím pak dává základy pro psychickou pohodu i pro překonání složitějších období. Děti potřebují mít ze sebe dobrý pocit a věřit, že mohou uspět. Sebevědomé děti jsou ochotnější zkoušet nové úkoly, a pokud neuspějí napoprvé, zkusí to znovu jinak. Důvěru ve své schopnosti a mohou děti rozvíjet skrze samostatnost tím, že budou dělat jednoduché úkoly, jako je například oblékání, úklid hraček nebo (částečně) samostatné rozhodování. Děti jsou skvělí pozorovatelé, napodobují to, co vidí, a říkají to, co slyší od ostatních. Pokud mají v blízkosti osobu vnímavou vůči ostatním, naučí se také rozpoznávat a respektovat city a potřeby druhých. Platí to ale i naopak. Proto je potřeba dávat pozor na to, aby se v okolí dítěte v komunikaci nevyskytovalo nevyřešené ponižování, výsměch, podceňování, nedůvěra. Podle poslední výroční zprávy České školní inspekce bylo pouze v polovině mateřských škol zaznamenáno, že pedagogové vytvářeli příležitosti k rozvoji sebevědomí a sebepojetí dětí a podporovali jejich samostatnost v průběhu dne. V necelých 40 % je motivovali k aktivnímu poznávání a prožitkům, v menší míře (31,8 %) pak podporovali rozvoj rozhodovánía řešení problémů.