Mentoring, tentokrát optikou ředitele V

V předchozích dílech tohoto seriálu o mentoringu jsme se věnovali principům a možnostem využití mentoringu v našich školách. Sledovali jsme užitek procesů mentorské podpory, založených na kladení otevřených otázek, pátrajících mj. po rozvojových cílech, procesů těžících ze silných stránek jedince, které mentoring dále rozvíjí a posiluje, procesů, které nabízejí popisnou a podpůrnou zpětnou vazbu, jež pomáhá člověku porozumět tomu, kde je, kam jde a jak chce svých profesních cílů dosáhnout. Bezpečné prostředí, které se při zachovávání mentorských principů komunikace přirozeně dostavuje, vytváří prostor pro sdílení příkladů dobré praxe, vzájemné učení, kreativitu a přenos inovací. Jednotlivé typy podpory, jež si představíme, využívají stejných nebo velmi podobných východisek a nástrojů.

Posun nastal, když začali ředitelé škol plánovat společné vzdělávání učitelů svého týmu v kontextu dlouhodobých záměrů a plánů rozvoje konkrétní školy. Tehdy přišel čas společných seminářů pro celé sborovny, které se ukázaly jako užitečný a funkční způsob, jak směřovat pedagogický rozvoj sboru k naplňování cílů školy. Ale i zde šlo většinou o jednorázové akce, které obtížně míří na rozvoj dovedností a postojů.

V praxi vidíme, že výtěžnost nejen společného vzdělávání můžeme posunout ještě dál v případě, že využíváme nástroje, které pomáhají zavádět čerstvě nabyté znalosti a zkušenosti účinně do praxe. Zde se otevírá prostor pro nástroje, jako je mentoring a další typy podpory vzájemného učení pedagogů, které mají z pohledu vedení školy s mentoringem mnoho společného. Využívání mentorských přístupů zkvalitňuje komunikaci v jednotlivých typech podpory vzájemného učení. V případě, že se ho účastní přímo i mentor, je jeho úkolem zefektivňovat proces a vnášet expertní vhled do obsahu. Svým přístupem modeluje způsob fungování procesu a používání dovedností, které si učitelský tým postupně osvojí.

Všechny následující možnosti skupinové či individuální podpory mají s mentoringem společné základní rysy (zmíněné v úvodu článku), jedná se v ideálním případě o dlouhodobé, cílené, plánované a pravidelné činnosti, které využívají sebereflexe pedagogické práce, jsou motivovány potřebou zlepšovat vzdělávací výsledky žáků, a to tak, aby se každý žák učil s vědomím smyslu a užitku takového počínání, z vnitřní motivace a na maximum svých možností.

"Ten Franta z osmičky mi dnes zase dal... Co s tím klukem je? Včera jsem mu říkala..." Tok hovoru od vedlejšího stolu zanikl v ruchu školní jídelny o polední pauze. Kolikrát už jsme byli svědky podobného začátku rozhovoru. I když se po čtyřech či šesti odučených hodinách v kuse potřebujeme vyventilovat, užitek tohoto ventilu bývá dán dalším vývojem rozhovoru a jeho kontextem, protože to, že si o věcech povídáme, případně si ulevíme, ještě neznamená, že nás to nějak posunuje k cíli. K tomu nás dovedou zpravidla konkrétní kroky, změny našich postojů, získávání konkrétních dovedností, díky kterým na věcech pracujeme, učíme se a tím profesně rosteme.

Na rozdíl od nahodilého sdělování informací je sdílení s kolegy dlouhodobým a pravidelným procesem s vědomým zaměřením pozornosti ke konkrétnímu aspektu naší práce, procesem vedeným s cílem a záměrem nejen probrat určité téma, ale společně (např. v malé skupině, která má potřebu řešit stejnou otázku) dojít ke konkrétnímu řešení, posunu, změně. Záměrně tedy sdílíme, abychom se vzájemně obohatili, hledáme možnosti řešení, vygenerované nápady individuálně ověřujeme v praxi a tuto zkušenost následně opět společně reflektujeme. Ku prospěchu věci může také být, když do procesu našeho sdílení čas od času vstoupí odborník, který přinese expertní (poučenější) vhled, data, hlubší zkušenost s tématem, jemuž se věnuje dlouhodobě, a jehož přítomnost obvykle akceleruje vývoj společného sdílení.

Specifickou podobou sdílení s kolegy může být společný vývoj metodických materiálů. Hodí se v případě, že ve škole např. začínáme nový předmět či novou formu výuky a nemáme dostatek zkušeností, popř. ucelených metodických materiálů, které by nám pomohly dělat novou věc užitečně a efektivně. Příkladem může být záměr zavést pro některé ročníky předmět dílny čtení jako nástroj pro rozvoj čtenářské gramotnosti, jehož využívání mj. vede k tomu, že děti mnohem raději a častěji čtou knihy. Společně ve skupině učitelů v takovém případě např. připravujeme koncepci předmětu, vytváříme a pilotujeme pracovní listy pro zaznamenávání čtenářských zkušeností, pro reflexi čtenářských zážitků a pokroků. Následně materiály znovu procházíme, revidujeme a doplňujeme na základě zkušeností, které získáme. Opět jde o pravidelnou činnost s cílem posunout věci kvalitativně - i zde využíváme reflexi a plánování jako nástroje posunu.

"Diskuse o kvalitě dětských výkonů - moderace - by měla být odrazovým bodem vždy, když chceme posuzovat úspěšnost výuky. Nehodnoťme ji podle toho, co učitel v hodině dělal nebo nedělal, ale podle toho, čeho dosáhl se svými žáky. A abychom to mohli posoudit, musíme dobře rozumět i těžko hodnotitelným výkonům," uvádí nás do poměrně nového tématu moderace PhDr. Hana Košťálová, expertka na inovace ve vzdělávání. "Když děti pracují na zadáních, která nemají jedno jediné správné řešení, bývá těžké rozpoznat, jak kvalitní je konkrétní výkon dítěte. Stává se pak, že takové výkony raději nehodnotíme, tedy neznámkujeme. To by nevadilo, kdybychom dětem poskytli popisnou zpětnou vazbu. Ale tu právě není snadné zformulovat, když si nejsme jistí tím, jak dobrá je žákova práce. Uchylujeme se pak k hodnocení aktivity, spolupráce nebo toho, jak moc se dětem úkol líbil (nebo ne). Ale kvalitu splnění úkolu necháváme z bezradnosti bez odezvy. Pomáhá, když se sejde skupinka učitelů a v diskusi se snaží analyzovat dětské práce. Ukazují si přímo prstem na místa, o kterých si myslí, že prozrazují něco o tom, jak dítě při plnění zadání přemýšlelo, čemu porozumělo, čemu ne. Pokud k práci existují kritéria úspěchu, ukazují si učitelé, jak různě mohou být naplněna v konkrétních dětských pracích. Pokud kritéria k dispozici nejsou, třeba proto, že je to poprvé, co učitelé takové zadání dětem předložili, mohou se v procesu moderace kritéria vytvářet," uzavírá PhDr. Košťálová.

Záměrů, se kterými se učitelé pouštějí do společného plánování konkrétní výuky či výukového bloku, je nepřeberné množství. Jedním z nich může být např. to, aby učitelé více vytěžili z vnitřní motivace, z dosavadních znalostí a zkušeností dětí s předmětem zkoumání, dalším např. posílit v rámci výuky její reflektivní část takovým způsobem, aby ohlížení se za vlastním učením pomáhalo dětem lépe rozumět tomu, co, proč a jak se učí.

V praxi to může vypadat tak, že dva (tři) učitelé stejného předmětu v ročníku společně vybírají vhodné a aktuální téma (obsah výuky), řeší, co si žáci mají odnést (plánují nosné myšlenky a cíle výuky), jak na to půjdou (navrhují metody a formy práce), sdílí, jaké mají informační a jiné zdroje, na čem poznají, že se učení žákům daří (formulují důkazy o učení, kritéria hodnocení), a poté společně plánují konkrétní vyučovací hodinu. Výhodou tohoto způsobu spolupráce je motivace zapojených učitelů, protože společnou přípravu využijí v konkrétní hodině v ročníku, který paralelně vyučují. Po realizaci výuky následuje reflexe, v níž sdílejí zkušenost, jak vše dopadlo - své prožívání a emoce, na co konkrétně děti ve které třídě reagovaly, co by se příště dalo udělat jinak, ale hlavně jak se podařilo naplnit záměr, se kterým do společného plánování vstupovali. Pokud tento typ podpory zažívají učitelé opakovaně, posouvají svou dovednost efektivně, a to i z pohledu času, plánovat výuku s cílem, který si společně stanovili.

Zajímavou možností společného plánování výuky je spolupráce učitelů různých předmětů, kteří si vzájemně poskytují zpětnou vazbu: "Společné plánování výuky přináší učiteli při přípravě hodiny velmi cennou reflexi. Druhý učitel ověřuje srozumitelnost nejen výkladu, ale i pracovních listů, případně jiných materiálů, a je tak možné spoustu věcí ještě více vyladit. Jsem nadšená z postřehů a nadhledu, který tato forma spolupráce přináší při přípravě i v následné reflexi hodiny," komentuje své zkušenosti Mgr. Marie Snopková, učitelka 1. stupně. Velkou výhodou této možnosti je fakt, že učitel jiného předmětu může uvidět plán výuky více z perspektivy dětí. Záměr učitelů však může být přesto společný - posilovat dovednosti plánovat pozpátku s pomocí nosných myšlenek, poskytovat zpětnou vazbu s pomocí kritérií hodnocení, využívat postupy badatelsky orientované výuky apod.

Na vysoké míře spolupráce se zakládá párová výuka. Její podstatou je nejen společné plánování, ale i společná realizace výuky v jedné třídě a její následná reflexe s posouzením dopadu na žáky a na jejich učení. Užší spolupráce a její intenzita spočívá ve skutečnosti, že jsme nejen společně naplánovali výuku, ale musíme se i dohodnout, co kdo z nás ve třídě udělá. Nejde však jen o prosté rozdělení práce, spíše o to, abychom maximálně využili potenciál dvou učitelů ve třídě - např. jeden z učitelů vede diskusi s dětmi, druhý učitel zaznamenává její výstupy formou myšlenkové mapy nebo zapisuje klíčová slova. Je možné také rozdělit děti na více skupin, věnovat se některým individuálně; jedná se o příležitost zařazovat i náročnější metody aktivního učení.

"V minulých letech, kdy jsem vedla svoji třídu od 1. do 5. ročníku, jsem v ní měla handicapované žáky, kterým pomáhal asistent pedagoga," sdílí své prvotní zkušenosti Mgr. Iva Papežová, zástupkyně ředitele na ZŠ Studánka v Pardubicích. "Nejdříve jsem ho zaměstnávala pomocnými pracemi, ale postupem času jsem si začala uvědomovat výhody, které plynou z plnohodnotné účasti dvou dospělých při výuce. Byli jsme stejně naladění a spolupráce fungovala. Napadlo mě tedy vyzkoušet párovou výuku s jiným učitelem. Obrátila jsem se na kolegyni, k níž mám důvěru, a začaly jsme spolu hledat informace, domlouvaly postupy a vytvořily první společnou hodinu."

"K párové výuce mě přivedla zvědavost, jaké je učit ve dvou, ač bez zkušeností a vědomostí, prostě tak, jak nám velí cit a radost z práce," doplňuje svou kolegyni Mgr. Hana Šmídová, párová učitelka na ZŠ Studánka. "Brzy se ukázal velký užitek ze vzájemného učení, posouvání dovednosti domluvit se na tématu, obsahu, metodách, navzájem jsme se obohatily poznatky a zkušenostmi. Zažíváme podporu a víme, že se na sebe můžeme spolehnout. Nehledáme chyby, víme o pomoci, když jedna z nás vypadne ze scénáře. Máme radost z pocitu sounáležitosti, spokojenosti a touhy dokázat to."

Párová výuka samozřejmě klade větší nároky na organizaci, čas, schopnost nést společnou zodpovědnost. Neobejde se bez podpory vedení školy, ať už finanční, či v podobě úprav rozvrhu. Ze zkušeností některých škol vyplývá, že párová výuka může být také užitečným způsobem, jak si předat třídu, případně třeba kombinovat některé hodiny s cizím jazykem. Dá se využít jako jedna z možností účinné podpory pro začínající učitele i při realizaci reflektovaných praxí pro studenty učitelství, jako je tomu nyní v projektu Učitel naživo, který podporuje Nadace České spořitelny, či v projektu Učit (se) spolu, který v minulém měsíci započal na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové.

Při vzájemném pozorování kolegů s reflexí nemáme na rozdíl od výše představených typů podpory a vzájemného učení učitelů stejnou roli, což může působit pocit ohrožení, neautentičnosti v reakcích apod. Cílem může být získat "další pár očí", které vidí to, co jako učitel právě realizující výuku nemám z různých důvodů šanci vidět, vzájemně si pomoci při hledání konstruktivních řešení různých situací - např. jak rozdělovat pozornost mezi děti vyváženě, protože se spíše zaměřuji na žáky, kteří se často hlásí, nebo získat zpětnou vazbu na to, jak reaguji na chyby dětí, abych těchto učebních situací využíval spíše jako příležitosti pro další učení, než se k nim stavěl jako k problému, kterému je třeba se vyhnout.

Vzájemné pozorování může fungovat ve více modelech. Pokud navazuje na společné plánování, jde o variantu bezpečnou v tom, že oba neseme velký díl spoluzodpovědnosti, protože jsme hodinu spolu naplánovali (je nám jasné, proč a jak se věci dějí) - oba víme, co se ze situace chceme naučit.

I v případě, že hodinu společně neplánujeme, můžeme pracovat na společné zakázce, sdílet záměr a užitek a s využitím mentorských dovedností společně reflektovat, např. učíme-li se rozvíjet dovednost pokládat žákům otevřené otázky a podporovat tak vyšší úrovně myšlení a argumentační dovednosti žáků. Hodinu si tedy připraví pedagog sám a kolega do ní přichází, aby pozoroval a reflektoval to, na čem se dohodli: jaké otázky a jakým způsobem byly pokládány, jak byly rozvíjeny odpovědi dětí apod. Příště se role vymění a následná společná reflexe pak přináší posun pro oba učitele ve stejné dovednosti.

Variantou, která výrazněji zmenšuje obavy z kritiky, jsou triády, v nichž eliminujeme riziko dvou protichůdných názorů. Dva učitelé fungují v roli pozorovatelů a podpory třetího z triády. Spíše se tak daří vytvářet rovnováhu v tom, co se učíme, kam směřujeme, více pohledů nám přináší bohatší interakce v diskusích a rozmanitější interpretace toho, co jsme ve výuce viděli a zažili. Jeden ze tří členů triády může být také mentor (interní či externí), který napomáhá především procesu spolupráce a modeluje, jak se vzájemně podporovat a posilovat v tom nejlepším, co máme a umíme. Je však potřeba zdůraznit, že izolované zkušenosti s tímto typem společného učení mají spíše význam ochutnávky a nezaručí výsledek. Efekt a užitek pravděpodobněji zažijeme, když vzájemné pozorování realizujeme opakovaně, např. ve stejné trojici. Intenzita a dlouhodobost setkávání záleží vždy na cílech. Někdy je užitečné mít za krátkou dobu více setkání, jindy je třeba nechat situace a naše dovednosti zrát v delším časovém úseku.

Všechny výše zmíněné možnosti skupinové podpory jsou vynikajícím nástrojem pro zvýšení výtěžnosti společného nebo individuálního vzdělávání pedagogů. Inovace, které nám seminář nabídl, potřebujeme co nejdříve vyzkoušet, zreflektovat a zařídit to tak, aby se staly novou běžnou rutinou, něčím, co obohatí učitelům repertoár a stane se běžnou součástí praxe. Pokud např. sborovna či její část prochází seminářem na téma metody aktivního učení, zvolíme záměrně některou z možností podpory vzájemného učení pedagogů tak, abychom novou zkušenost, informace, příklady a modely ze semináře vyzkoušeli a odpilotovali co nejdříve v praxi a podpořili učitele v jejich zavádění. Někdy může být dokonce efektivnější zvolit kratší časovou dotaci semináře a věnovat zbylé prostředky do skupinové či individuální podpory formou mentoringu či jiných typů podpory vzájemného učení pedagogů či jejich kombinace, a to v souladu s cíli a záměry školy. Jinými slovy může být výhodné méně se školit a více podporovat aplikaci představených didaktických postupů a vyučovacích metod. To naše současné zkušenosti téměř bezezbytku potvrzují.

Vedle skupinových forem podpory vzájemného učení existují i způsoby, které více zohledňují cíle jednotlivců a jejich potřeby individuální reflexe profesního růstu. Pro plánování a reflektování pedagogického rozvoje v individuální rovině se jako zajímavé a efektivní nástroje jeví reflektivní deník, rozvojové portfolio či plány osobního pedagogického rozvoje, které mohou být využity jako nástroje komunikace vedení školy či mentora s jednotlivými učiteli a zároveň mohou sloužit k tomu, aby individuální vzdělávání (výběr seminářů a kurzů na úrovni jednotlivců) bylo účinné i v kontextu záměrů celé školy.

Tak jako jsou rozmanité naše způsoby učení, jsou rozmanité i možnosti podpory profesního růstu. Toho je užitečné záměrně využívat. Záleží na tom, jaký typ kultury komunikace, plánování, realizace výuky a jejich reflexe kdo reprezentuje. Učitelům v různých školních kulturách vyhovují různé typy podpory. Způsoby, jak podporovat lidi na různých stupních kultury a docílit její změny v rámci školy, se budeme zabývat v příštím díle seriálu o mentoringu.

Společnou podmínkou efektivity a úspěchu všech typů individuální i skupinové podpory je jejich dobrovolnost a smysluplnost. Míru a intenzitu spolupráce si člověk musí vybrat sám. Vedení školy může vytvářet podmínky a pečovat o bezpečné prostředí a kulturu školy tak, aby se vzájemná podpora při společném učení stala účinným akcelerátorem profesního růstu celého pedagogického týmu.

Máte-li za to, že mentorské dovednosti mohou posílit komunikaci i ve vašem týmu, budeme s vámi i vašimi kolegy rádi sdílet své zkušenosti a společně růst na našich mentorských kurzech či při jiném vzdělávání podle vašich potřeb. Více informací na www.jobinovace.cz.

 

Otevřeli jsme pro Vás i předcházející články

• Mentoring, tentokrát optikou ředitele školy I
• Mentoring, tentokrát optikou ředitele školy II
• Mentoring, tentokrát optikou ředitele školy III
• Mentoring, tentokrát optikou ředitele školy IV