Chování žáků ve škole je často zmiňovaným problémem, přičemž ze zjištění České školní inspekce i z pozorování každodenní reality ve třídách vyplývá, že dosavadní většinově využívané přístupy, spočívající v udělování různých forem trestů (poznámek, napomenutí, důtek…), nejsou příliš účinné. Ba naopak, situaci z dlouhodobé perspektivy ještě zhoršují, protože u žáků vyvolávají obranné reakce, které se manifestují různými formami úniku nebo útoku.
Tento školní rok je pro všechny zcela novou výzvou, protože mu nepředcházely dva měsíce prázdnin, ale v případě starších žáků téměř půl roku, kdy nebyli pravidelně přítomni ve škole. Opětovná adaptace na školní prostředí a jeho pravidla je stejně zásadní jako naučení se učební látce. Bez této adaptace budou žáci prožívat stres, který jim bude bránit v učení. Je pravděpodobné, že kvůli zvýšenému stresu se také budou častěji projevovat náročným chováním, které bude třeba řešit, a na výuku tak zbude ještě méně času. Již teď mají mnozí učitelé pocit, že si nestihnou se žáky připomenout, resp. naučit je učivo z předchozího pololetí a zároveň i to nové. Mnohým se tak podpora žáků v adaptaci na školu jeví jako luxus, který si nemohou dovolit. Opak je ale pravdou, již mnohokrát bylo výzkumně potvrzeno, že čas věnovaný chování ve škole a jeho učení je časem získaným pro učení se obsahům vyučovacích předmětů (srov. např. Algozzine, Algozzine, 2007; Horner a kol., 2009; Lassen, Steele, Sailor, 2006).
Jak ale správně na to, abychom svým snažením neposilovali nežádoucí chování nebo nevyvolávali obranné reakce žáků? Odpovědí může být zavedení víceúrovňového celoškolního přístupu, který je postavený na pozitivní podpoře očekávaného chování. Výzkumně ověřeným a v řadě zemí světa rozšířeným víceúrovňovým přístupem v prevenci a intervenci zaměřené na chování žáků je Positive Behavior Intervention and Support, zkráceně PBIS. PBIS není jedna konkrétní metoda, jedná se o implementační rámec pro uplatnění intervenčních postupů poskytujících žákům komplexní podporu v oblasti vzdělávací, emoční, sociální a chování. Jeho cílem je na základě systematického monitoringu chování žáků nastavit podmínky a procesy ve škole tak, aby se účinně předcházelo náročnému chování. Výzkumy potvrzují, že ve školách, které PBIS implementují, se zlepšuje nejen chování žáků, ale i jejich vzdělávací výsledky a roste i spokojenost učitelů (srov. např. Bradshaw, Mitchell, Leaf, 2010; Bradshaw, Mitchell, Leaf, 2008). Díky snížení psychické i časové zátěže spojené s řešením náročného chování mají učitelé více času a energie na učení.
Tři úrovně intervencí v PBIS
Podpora je diferencovaná do tří úrovní, přičemž největší pozornost je věnována prevenci. Univerzálně poskytovaná podpora v 1. úrovni je prospěšná všem žákům školy. Výzkumy potvrzují, že při důsledném uplatňování opatření v této úrovni 80 % žáků základních a středních škol vyšší úroveň podpory nepotřebuje. Plošné a jednotné uplatňování opatření z 1. úrovně tak šetří čas, který by učitelé a poradenští pracovníci školy trávili individuálním řešením výchovných problémů žáků.
Druhá úroveň podpory je určená žákům, kterým nepostačují univerzální opatření z 1. úrovně a potřebují intenzivnější a více zacílenou podporu. Nejzákladnější intervencí je intenzivnější a strukturovaná zpětná vazba k jejich chování poskytovaná na začátku a konci dne. Jelikož se často jedná o žáky, kteří nemají z různých důvodů dostatečně rozvinuté sociální a emoční dovednosti, jsou do této úrovně zahrnuty individuální nebo skupinové intervence zaměřené na podporu osvojení těchto dovedností. Poslední, 3. úroveň je určena žákům s výraznými a přetrvávajícími problémy v chování a je založena na funkční analýze chování. Na základě systematického pozorování je zjišťována funkce žákova náročného chování. Ve spolupráci žáka, učitelů a poradenských pracovníků školy jsou následně hledány alternativy k náročnému chování, které plní stejnou funkci, jsou ale přijatelnější pro okolí a zároveň dosažitelné pro žáka.
Intervence jsou vzájemně provázané, avšak první, univerzální úroveň hraje v životě školy klíčovou roli. Přestože neřeší vše, napomáhá zejména žákům vyžadujícím vyšší úrovně intervence. Bez její aplikace by se náročné chování objevovalo častěji, u většího počtu žáků a v závažnějších formách. Proto se v tomto článku zaměříme právě na základní představení vybraných opatření z této úrovně.
Jaká univerzální opatření využívají školy aplikující PBIS?
Uspořádání prostředí
K základním opatřením patří uspořádání prostoru tříd. Výzkumy potvrzují, že promyšleným uspořádáním učebny lze předejít mnoha případům náročného chování (srov. např. Wong, Wong, 2009).
Přijímaná opatření se řídí třemi základními pravidly:
- 1. všichni žáci musejí být vidět,
- 2. zasedací pořádek ve třídě určuje učitel,
- 3. všichni se ve třídě mohou snadno pohybovat.
Prostředí třídy uspořádáme tak, aby učitel viděl na všechny žáky ve třídě a mohl se snadno a rychle dostat ke každému žákovi.
Na druhém stupni a středních školách je často využívané sdružení dvou či více lavic do jedné řady bez mezer. Toto uspořádání není zcela vhodné, protože neumožňuje učiteli snadno se dostat k žákům ve středu řady. Samotní žáci mají problém se z řady dostat. Musejí obejít spolužáky zúženým prostorem, kde je vyšší riziko záměrného (plácnutí do zad spolužáka) i nezáměrného (zavadění o židli) fyzického kontaktu, který může vyvolat konflikt.
Místa se specifickou funkcí by měla být jasně a viditelně určena (např. lavice pro individuální práci, prostor pro skupinovou práci, relaxační koutek, prostor k odkládání výstupů činností aj.).
Veškeré materiály, které žáci ve třídě využívají, by měly být přehledně označeny a umístěny na stanoveném, za tímto účelem označeném místě. K tomu lze využít např. barevně odlišené, nadepsané nebo piktogramem označené šanony a pořadače, košíky či krabice. Měli bychom dbát na to, aby materiálů byl vždy dostatek. Pravidelně také kontrolujeme funkčnost a stav pomůcek, které si žáci půjčují. Rozbité nebo znečistěné pomůcky zvyšují tendenci k rušivému chování.
Na stěny jsou místo dekorací bez zjevné funkce, které mohou odvádět pozornost žáků, umísťovány materiály, které podporují základní obsah a především strategie učení (např. různé přehledy klíčového učiva, schémata postupů, zásad práce, vizuálních podpor autoevaluace vlastní práce, podpory seberegulace aj.).
V celé škole je zavedeno pravidlo, že zasedací pořádek určují učitelé. Žáci jsou s tímto pravidlem seznámeni coby s formou podpory jejich učení. Žáci se nepřesazují za trest, ale s cílem nalézt pro ně to nejlepší místo k učení.
Rutinní postupy
K dalším opatřením v 1. úrovni PBIS patří stanovení rutinních činností a postupů, které se v průběhu týdne opakují. Jejich zavedení na začátku školního roku zvyšuje předvídatelnost školního prostředí. To napomáhá naplňování potřeby bezpečí u žáků (i pedagogů). Je výzkumně prokázáno, že konzistentní a důsledné využívání rutinních postupů snižuje pravděpodobnost výskytu náročného chování a naopak zvyšuje pravděpodobnost aktivního zapojení žáků do výuky (srov. např. Kern, Clemens, 2007). Pokud žák řeší, co, kdy a jak má dělat, nezbývá mu kapacita na vnímání vzdělávacího obsahu. Některé postupy lze stanovit celoškolně (např. pro příchod do školy a pobyt v šatně), jiné se vážou k pobytu ve třídě.
Ve třídě je vhodné rutinní postupy stanovit zejména pro:
- příchod do učebny a odchod z učebny,
- přechody mezi činnostmi,
- požádání o pomoc,
- činnost po dokončení zadané práce.
Postupy žákům názorně předvedeme a necháme je, aby je předvedli i oni. Se žáky si je společně také průběžně připomínáme, nestačí jim je oznámit na začátku školního roku. Jejich zapamatování podporujeme prostřednictvím vizualizace.
Příchod do školy - 1. stupeň ZŠ
Zdroj: ČOSIV
Žáky oceňujeme za dodržování stanovených postupů.
Důležité je, aby zavedené postupy dodržovali všichni učitelé, kteří v dané třídě učí. Proto je jednodušší, když se na nich společně dohodnou. Pokud je třeba zavést specifický postup pro konkrétní předmět nebo při pobytu v odborné učebně, postupujeme stejně: žákům postup představíme – modelujeme jej –, necháme jej žáky předvést a vysvětlíme, kdy se má použít.
Žákům zvýší pocit bezpečí, a tedy zvýší jejich kapacitu pro učení, pokud strukturujeme i průběh vyučovací hodiny a se strukturou je seznámíme.
Ve školách, kde uplatňují PBIS, se osvědčuje zadání jednoduchého „rozehřívacího úkolu“ na dobu před zahájením výuky. Může to být jednoduché opakování konkrétního učiva, vyhledání nějaké informace v textu nebo něco, co se týká žáků (Napiš tři věci, které budeš dělat po škole; Kde bys hledal/a ve škole pomoc, kdybys jí potřeboval/a?, Uveď příklady tří situací…). Splnění rozehřívacího úkolu je součástí rutinního postupu. Zadání je napsáno na tabuli nebo nástěnce, žáci si jej přečtou, vypracují v lavici a následně úkol odevzdávají na určené místo. Učitel se žáky krátce projde správné řešení nebo přečte několik odpovědí žáků a přechází k samotné výuce. Smyslem úkolu je zaměstnat žáky v době před zahájením výuky a naladit je na výuku
.
Opatření je snadné zavést na prvním stupni. Na druhém je vhodné v něm pokračovat, zde je nutná spolupráce mezi učiteli (min. dohoda na tom, jaké úkoly budou žákům jednotlivé dny předkládány). Výzkumy ukazují, že zavedení rozehřívacích úkolů snižuje výskyt konfliktů mezi žáky v době před zahájením výuky a zlepšuje jejich zapojení v první hodině výuky.
Očekávané chování
Zásadním opatřením 1. úrovně je definování očekávaného chování ve škole. Na základě konsenzu pedagogů, vedení školy a žáků definujeme tři až pět pozitivně formulovaných pravidel chování, jejichž prostřednictvím sdělujeme, jaké chování ve škole očekáváme. Očekávaní definujeme heslovitě a tak, aby byla uplatnitelná všude ve škole.
Příklady očekávaného chování:
- respekt, bezpečí, zodpovědnost,
- chovat se bezpečně, respektovat sebe i druhé, být dochvilný,
- být zodpovědný, být kamarád, řídit se pravidly.
(Chováme se zodpovědně, když dodržujeme stanovený postup pro nakládání s osobními věcmi)
.Používáme vizualizaci pravidel všude ve škole – plakáty, obrázky, piktogramy atd. vystavené ve třídách, na chodbách, na upomínkových předmětech školy, spořičích obrazovek apod. Vhodné je také propojení očekávaného chování s maskotem nebo znakem školy. Pro usnadnění zapamatování využíváme vedle vizualizace i mnemotechnické pomůcky.
Ukázka vizualizace očekávaného chování z Edison Science Academy
Zdroj: Steve Goodman, Michigan’s Integrated Behavior and Learning Support Initiative
Společně definovaná pravidla chování specifikujeme pro konkrétní prostředí školy – třídu, chodbu, jídelnu, tělocvičnu, záchody. Připravíme jednoznačné definice očekávaného chování v konkrétním prostředí.
Ukázka konkretizace očekávaného chování na chodbě (pro zvýšení adresnosti definovaná v ich-formě)
|
Prostředí
|
Chodba
|
|
Očekávané chování
|
|
|
Bezpečí
|
chodím
držím se vpravo
nechám druhé projít
|
|
Respekt
|
mluvím tiše
podržím dveře pro člověka za sebou
|
|
Zodpovědnost
|
udržuji pořádek
udržuji šatní skříňku zavřenou
jdu přímo tam, kam mám
|
Konkretizovaná očekávání žáky učíme přímo v daném prostředí. Názorně je žákům předvedeme a názorně předvedeme i to, jak očekávané chování obvykle nevypadá. Následně očekávané chování předvedou žáci. Aby se nové chování stalo součástí našeho repertoáru, musíme ho zopakovat v průměru osmkrát. Pokud máme naučené chování nahradit chováním novým, musíme ho zopakovat cca třicetkrát. Nácvik prostřednictvím modelace chování žáky v konkrétním prostředí školy je tedy nezastupitelným prvkem tohoto opatření. Velmi důležité je žákům zprostředkovat význam očekávaného chování – všichni žáci musejí chápat, v čem je důležité pro ně a ostatní lidi ve škole. Očekávané chování se učí vždy na začátku školního roku v prvním týdnu výuky a pravidelně se připomíná po vícedenních prázdninách nebo když do školy nastoupí nový žák.
Ve školách bývá oblíbený projektový den věnovaný očekávanému chování. V určených prostředích školy vytvoříme stanoviště, kde učitelé předvádějí očekávané chování, žáci tato stanoviště ve skupinách obcházejí a očekávané chování za pomoci učitelů modelují. Po zavedení PBIS ve škole na stanovištích mohou učitele doplnit nebo zcela zastoupit starší žáci školy.
K podpoře dodržování očekávaného chování se využívá pozitivní zpětná vazba při jeho uplatnění žáky – verbální ocenění jasně popisující dané chování a zahrnující pochvalu.
Po výkladu zadání, kdy žáci tiše a pozorně poslouchali učitele: „Oceňuji, jak pozorně jste mě poslouchali a soustředili se na výklad zadání.“
Během výkladu látky učitelem zvedne žák ruku a hlásí se. Učitel reaguje: „Děkuji, že se hlásíš.“
Žáky je třeba pochválit brzy poté, co se daným způsobem zachovali. Reakce musí být srozumitelná, smysluplná a upřímná. U staršího žáka můžeme chválení před celou třídou nahradit diskrétně sdělenou pochvalou po přiblížení se k jeho lavici. Zejména u mladších žáků jsou využívány i různé bodovací systémy, kdy za určitý počet bodů mohou získat odměnu (např. oblíbenou činnost nebo drobnou materiální odměnu).
Někdy je nezbytné žákům vytknout nevhodné chování, poměr pochval a výtek by měl být 5 : 1 ve prospěch pochval. Poutá se jimi pozornost k žádoucímu chování, které chceme u žáků posilovat. Opatření v 1. úrovni zahrnují ještě další intervence, které se zaměřují na posílení očekávaného chování, včetně pravidel pro formulaci výtek způsobem, který není zraňující a neposiluje boj o moc.
Pilotáž PBIS v ČR
Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání je již několik let členem mezinárodní asociace APBS. Ve spolupráci s jejími dalšími členy připravila projekt pilotáže PBIS ve třech českých základních školách. Součástí projektu je i proškolení koučů, kteří školy provázejí v implementaci, a překlad a úprava metodických materiálů pro pedagogy a žáky. Po skončení pilotáže tak bude možné podporovat zavádění PBIS v českých školách bez nutnosti účasti zahraničních školitelů. Projekt podpořil Výbor dobré vůle – Nadace Olgy Havlové v rámci programu Active Citizens Fund, financovaného z Fondů EHP a Norska, jehož cílem je podpora občanské společnosti a zmocnění znevýhodněných skupin.
Těšíme se, že vám v následujících dvou letech budeme moci představit konkrétní zkušenosti s implementací tohoto výzkumně ověřeného rámce v českých školách.
ZDROJE
ALGOZZINE, K. a B. ALGOZZINE. Classroom Instructional Ecology and School-Wide Positive Behavior Support. Journal of Applied School Psychology. 2007, roč. 24, s. 29–47.
BRADSHAW, C. P., MITCHELL, M. M. a P. J. LEAF. Examining the effects of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions. 2010, roč. 12, s. 133–148.
BRADSHAW, C. P., REINKE, W. M., BROWN, L. D., BEVANS, K. B. a P. J. LEAF. Implementation of school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) in elementary schools: Observations from a randomized trial. Education & Treatment of Children. 2008, roč. 31, s. 1–26.
GOODMAN, S. Implementation of a District-Wide Multi-Tiered System of Supports Initiative through Stages of Implementation. The Utah Special Educator. 2013, roč. 35, s. 20–21.
HORNER, R., SUGAI, G., SMOLKOWSKI, K., EBER, L., NAKASATO, J., TODD, A. a J. ESPERANZA. A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions. 2009, roč. 11, s. 133–145.
KERN, L. a N. H. CLEMENS. Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior. Psychology in the Schools. 2007, roč. 44, s. 65–75.
LASSEN, S. R., STEELE, M. M. a W. SAILOR. The Relationship of School-Wide Positive Behavior Support to Academic Achievement in an Urban Middle School. Psychology in the Schools. 2006, roč. 43, č. 6, s. 701–712.
WONG, H. K. a R. T. WONG. The first days of school: How to be an effective teacher. Mountain View: 2009.
Zdroj: Školní poradenství v praxi 5/2020; autor: Mgr. Lenka Felcmanová