Pozitivní podpora chování žáků ve třídě

Upevňování vhodného chování, nezraňující reakce na nevhodné chování a další metody podpory pozitivního chování žáků ve třídě

První, preventivní úroveň podpory je poskytována všem žákům školy a vyžaduje minimální časovou investici ze strany učitelů. Naopak z dlouhodobé praxe a dostupných dat vyplývá, že zavedení preventivní úrovně PBIS na škole pomáhá snížit intenzitu a četnost nevhodného chování žáků, čímž umožňuje pedagogům věnovat více času výuce (srov. např. Algozzine, Algozzine, 2007; Horner et al., 2009; Lassen, Steele, Sailor, 2006). Druhá úroveň cílené podpory reaguje na zvýšenou potřebu podpory žáků především v socioemoční oblasti a/nebo potřebu pozornosti a zpětné vazby. Podpora druhé úrovně probíhá v krátkých intervalech před začátkem a na konci vyučovacího dne anebo v menších skupinách jednou až dvakrát týdně. Třetí úroveň podpory chování je vysoce individualizovaná a reaguje na komplexní potřeby žáků, které jsou adresovány v rámci multidisciplinárního týmu. Jedná se obvykle o žáky se závažnými a přetrvávajícími problémy v chování a jejich podpora je postavena na funkční analýze chování (FACH). Pokud jsou úrovně podpory ve škole dobře nastaveny, pak má preventivní úroveň pozitivní vliv na všechny žáky školy a zároveň postačuje k zajištění dostatečné podpory pro přibližně 80 % z nich. Druhá úroveň pak zajistí dostatečnou podporu pro zhruba 15 % žáků školy a přibližně 5 % žáků bude vyžadovat k naplnění svých potřeb nejvyšší úroveň podpory (Evers, 2017; Fuchs, Fuchs, 2006).

Podpora chování žáků ve škole

Ověřeným postupem k nastavení preventivní úrovně podpory chování ve škole je především sjednocení tří až pěti pozitivně formulovaných očekávání (například bezpečí, respekt a zodpovědnost). Ta jsou se všemi žáky procvičena na konkrétních příkladech ve všech specifických prostředích školy (například bezpečí na chodbě procvičují žáci chůzí po pravé straně a respekt zase poskytnutím dostatečného prostoru ostatním). Dále je vhodné rozfázovat celoškolní rutinní činnosti do jednotných postupných kroků. Například pro příchod do školy a pobyt v šatně lze stanovit následující kroky:

1. Jdi do šatny.

2. Přezuj se.

3. Boty a oblečení ukliď na své místo do své skříňky.

4. Jdi do třídy.

V neposlední řadě k prevenci nevhodného chování přispívá úprava fyzického prostředí školy i třídy, včetně vizualizace celoškolních očekávání a rutinních postupů s využitím piktogramů. Detailněji o celoškolní preventivní podpoře chování pojednává výše zmiňovaný článek v předchozím čísle Školního poradenství v praxi č. 5/2020 s názvem Pozitivní podpora chování žáků ve škole.

Podpora chování žáků ve třídě

Preventivní podpora chování žáků je důležitou součástí každodenní praxe pedagogů. Pokud učitel ve své třídě zavede postupy předcházející nevhodnému chování a upevňující vhodné chování, podpoří nejen dobré třídní klima, ale díky snížení množství času věnovaného řešení nevhodného chování žáků se pak může více věnovat výuce (srov. např. Algozzine, Algozzine, 2007; Horner et al., 2009; Lassen, Steele, Sailor, 2006). Zároveň výrazně omezí stresové situace, které v žácích vyvolávají obranné reakce, zvyšují problémové chování a také snižují schopnost žáků soustředit se na učivo a efektivně se vzdělávat (např. Franke, 2014; Kern, Clemens, 2007; Yasik, Saigh, Oberfield, Halamandaris, 2007). V každé třídě školy se přirozeně setkáváme s heterogenní skupinou žáků přicházejících z různých prostředí a rodinných poměrů a s různým individuálním vzdělávacím potenciálem. Nelze tedy předpokládat, že se každý žák naučil stejným pravidlům chování a každá rodina uznává stejné hodnoty. Pokud se žák má naučit novému chování, je potřebovat toto chování zopakovat v průměru osmkrát. Pokud se však žák má přeučit určité zvnitřněné chování, je nutné tento nový vzorec chování zopakovat přibližně třicetkrát. Nejen v PBIS je tedy zásadní hojně a pravidelně upevňovat vhodné vzorce chování a co nejvíce omezit upevňování nevhodného chování (Colvin, Sugai, 2018).

Upevňování vhodného chování

Hlavní složkou preventivní podpory chování ve třídě i celé škole je časté upevňování vhodného chování pomocí konkretizované pochvaly žáka nebo skupiny žáků. Učitel jmenuje žáka nebo skupinu, konkrétně popíše oceňované chování, vyjádří ocenění za jeho dodržování a v ideálním případě toto chování vztáhne k celoškolnímu očekávání. Například pokud všichni žáci pracují v tichosti, učitel může třídě sdělit: „Oceňuji, že všichni pracujete potichu, což ukazuje, že respektujete ostatní.“ Pokud se žák místo vykřiknutí přihlásí, může toto chování učitel upevnit například komentářem: „Honzo, vidím, že se hlásíš, to je výrazem respektu, výborně.“

Je třeba si také uvědomit, že chválení akademických úspěchů není součástí podpory chování, ale podpory výkonu žáků. Vzhledem k mnohonásobné četnosti nutných opakování pro přeučení chování žáka je potřeba takovýmto způsobem upevňovat zejména chování žáků, u kterých často pozorujeme chování nevhodné; u těchto žáků má upevňování obzvláště velký význam. Aby byla preventivní podpora chování efektivní, má učitel dodržet poměr minimálně pěti pochval na jedno pokárání u každého žáka. Konkretizovaná pochvala dává žákům pozitivní zpětnou vazbu na jejich chování, buduje dobrý vztah k učiteli i škole a je efektivní prevencí nevhodného chování žáků (Chalk, Bizo, 2004; Madsen, Becker, Thomas, 1968; Sutherland, Wehby, Copeland, 2000).

Pro upevňování vhodného chování má učitel využívat také takzvaných preventivních podnětů. Pokud učitel ví, že bude následovat náročná aktivita nebo potenciálně problémová situace, má žákům preventivně připomenout daná celoškolní očekávání včetně toho, jak se projevují v této konkrétní situaci, a to těsně předtím, než má být chování uplatněno. Učitel tedy vyjádří vybraná či všechna očekávání, jak se žáci mají u dané aktivity chovat. Například před prací s laboratorním náčiním učitel vlídně žákům připomene: „Pamatujte, že bezpečí v laboratoři dodržujeme tak, že zacházíme s náčiním pouze určeným způsobem; respekt projevujeme, když se domlouváme potichu, a zodpovědní jsme, když ve skupině vynaložíme potřebné úsilí k dokončení úkolu.“

Tento postup nejen předchází nevhodnému chování, ale zároveň také směřuje žáky k úspěchu v chování. Pokud se některé situace stále jeví jako problematické, je vhodné postup rozfázovat do jednotlivých kroků a se žáky je několikrát prakticky procvičit. Tvorbě rutinních postupů se detailněji věnuje článek v minulém čísle Školního poradenství v praxi.

Nezraňující reakce na nevhodné chování

Na nevhodné chování žáků má učitel vždy reagovat adekvátně situaci a co nejklidněji. Nevhodné chování může mít mnoho příčin, které však dítě často nemůže ovlivnit. Je důležité nejen v dané situaci vhodně reagovat, ale také zvažovat možné příčiny nevhodného chování v prostředí dítěte i jeho vnitřním rozpoložení. Pokud je motivací žáka získat pozornost učitele, pak je jednou z možností si chování žáka nevšímat. Je však důležité neignorovat žáka jako takového, pouze projevy jeho nevhodného chování – a při první příležitosti naopak ocenit žákovo vhodné chování (například ihned, když se žák ztiší).

Aby učitel vyjádřil zájem o žáka, který se projevuje nevhodným chováním, může se k němu fyzicky přiblížit. Častokrát pouhá blízkost učitele postačí ke zmírnění nevhodných projevů. Učitel má postupovat s ohledem na možný pocit ohrožení a působit vlídně, případně se snížit na úroveň dítěte. Lze také využít předem domluvených gest či signálů, kterými učitel upozorňuje na očekávání, které má žák nebo skupina žáků dodržovat, nebo může odkázat na konkrétní krok vizualizovaného rutinního postupu. U méně závažných podob nevhodného chování může učitel využít konkretizovanou pochvalu chování jiných žáků, kteří se do nevhodného chování nezapojují, zopakovat verbálně (či jiným způsobem), jaké chování je nyní od žáků očekáváno, nebo žáka pochválit za přiblížení se k očekávání (tedy zmírnění projevů nevhodného chování).

V některých případech je nutné žáka na jeho nevhodné chování upozornit. Zpětná vazba informující žáka o nutnosti zastavit nevhodné chování a zapojit se do očekávaného chování má být co nejkonkrétnější, pronesená nezraňujícím způsobem a je vhodné, aby zhruba odpovídala následujícímu postupu:

1. Ohleduplně oslovte žáka jménem.

2. Popište pozorované nevhodné chování.

3. Popište vhodné chování.

4. Vztáhněte chování k celoškolnímu očekávání.

5. Zakončete povzbuzením žáka.

Pokud je nutné využít korekci chování, pak má být vyvážena alespoň pěti konkretizovanými pochvalami v adekvátním časovém horizontu podle věku dítěte.

Pokud u žáka pozorujeme stresovou reakci nebo projevy nevhodného chování, když žák zjevně cítí vnitřní nepohodu, pak je vhodné nejdříve vlídně pomoci dítěti zklidnit se, poté znovu navázat empatický a bezpečný vztah a až následně se s dítětem zamyslet a zhodnotit situaci (Beeghly, Perry, Tronick, 2016). Pokud se žák nachází v reakci typu útok/útěk/strnutí, nemá vnitřní kapacitu na reakci jiného typu, protože v takové situaci své chování vědomě neovládá (Perry, 2006).

Dále je vhodné žákovi poskytnout alternativní možnosti aktivity nebo úkolu, které vedou ke stejnému cíli jako nevhodné chování. Učitel mu může například nabídnout vypracování úkolu na jiném místě, změnu pořadí v plnění úkolů nebo alternativní činnost stejného vzdělávacího obsahu. V některých případech nevhodného chování je vhodné uspořádat konferenci se žáky nebo využít strategii restorativního kruhu. Pokud doporučené reakce na nevhodné chování nejsou efektivní nebo se nesnižuje četnost nevhodných projevů, pak má být žákovi poskytnuta podpora druhé nebo třetí úrovně PBIS.

Další metody preventivní podpory chování

Vhodné fyzické uspořádání lavic předchází některým projevům nevhodného chování, stejně tak jako organizace a dobrý stav pomůcek, snadný přístup ke všem materiálům a vizuální podpora aktuálně využívaných podpůrných materiálů a strategií (např. Wong, Wong, 2009). V minulém článku jsme se fyzickému uspořádání a očekávanému chování věnovali detailněji. Pro vizuální oporu očekávaného chování a rutinních postupů je doporučeno na místě viditelném pro všechny žáky zobrazit celoškolní očekávání společně s konkrétními příklady očekávaného chování ve třídě a případně také s některými základními rutinními postupy. Vizualizace může mít například tuto podobu:

Tabulka očekávaného chování

Na ZŠ xxx budujeme	Třídní pravidla	Postup při rutinní činnosti
		Skupinová práce	Něco se mi děje
zodpovědnost	Soustředím se na práci. Omluvím se za svou chybu.	1. Odvedu svou část práce.	1. Ukážu svůj „stop“ signál.2. Zamyslím se, jak to zvládnout.
respekt k sobě a k druhým	Poslouchám toho, kdo mluví. Hlásím se.	2. Poslouchám své spolužáky.	3. Začnu slovem „já“ a popíšu, jak se cítím.
bezpečí	Nechávám dost prostoru druhým. Hlídám si své ruce a nohy.	3. Uklidím po sobě.	4. Můžu jít do relaxačního koutku.5. Můžu požádat o pomoc.

Zdroj: ČOSIV

Aby byla třídní pravidla dostatečně konkrétní, má být popsané chování pozorovatelné, pozitivně formulované, žákům srozumitelné, měřitelné a má odpovídat danému očekávání. Příklady očekávaného chování mají být dostatečně prakticky procvičovány a pravidelně připomínány.

Aktivní zapojení žáků do výuky také výrazně napomáhá prevenci nevhodného chování v hodinách. Pokud žákům poskytujeme v průběhu hodiny dostatek možností k aktivnímu zapojení, předcházíme tak snížení zájmu o výuku a případnému zapojení se do rušivého chování (Haydon et al., 2012; Partin et al., 2009; Stichter et al., 2008). Časově nenáročným a poměrně jednoduchým nástrojem je například zavedení skupinových nebo sborových odpovědí namísto odpovědi jednoho žáka. Učitel může například po poskytnutí adekvátního času na vyřešení vyzvat žáky k jednohlasné odpovědi po vyslovení signálu „3–2–1“ nebo žáky vyzvat k zapsání odpovědi na mazací tabulku, kterou poté otočí směrem k učiteli. Žáci také mohou jednoduše zvednout palec pro vyjádření kladné odpovědi. Aktivní zapojení žáků do výuky a předcházení nevhodnému chování podporuje také skupinová a projektová výuka a další prověřené metody.

Podporovat vhodné chování žáků je možné také v průběhu samostatných či skupinových činností a během dohledu o přestávkách, pokud učitel uplatňuje principy aktivního dohledu (De Pry, Sugai, 2002; Colvin et al., 1997). Při aktivním dohledu učitel využívá příležitosti k poskytování ocenění vhodného chování a preventivní podněty, podporuje budování vztahů se žáky díky pozitivním interakcím a předchází předpokládaným spouštěčům nevhodného chování žáků. Při aktivním dohledu učitel využívá tří základních prvků:

1. Pohyb v celém prostoru: Učitel má být v průběhu dohledu fyzicky nablízku všem žákům, aby jim mohl poskytnout podporu při práci na úkolu, ocenit vhodné chování a případně pomoci zklidnit se či připomenout očekávání při výskytu nevhodného chování.

2. Skenování prostoru: Učitel má v pravidelných intervalech pohledem přehlédnout celou třídu (chodbu), aby zhodnotil, zda některý ze žáků nepotřebuje jeho asistenci nebo za jaké vhodné chování může žáky pochválit.

3. Interakce se žáky: Učitel má pravidelně a často poskytovat žákům pomoc a zpětnou vazbu jak směrem k akademickému výkonu, tak směrem k jejich chování a dodržovat poměr pěti pochval nebo vyjádření podpory na jedno pokárání či korekci nevhodného chování. Tímto způsobem učitel předchází výskytu nevhodného chování, upevňuje vhodné chování a posiluje pozitivní vztah žáků k učiteli i škole jako takové.

Závěr

Účinnost a efektivita systému PBIS byla v průběhu třicetiletého vývoje ověřena nespočtem studií a o jeho univerzálnosti vypovídá rozšíření prakticky po celém světě. Kromě USA, kde jej využívá již přes 26 000 škol (Gagnon, Barber, Soyturk, 2018), je dnes zaveden i v Kanadě, Austrálii, Japonsku, Velké Británii, Nizozemsku, Německu či na Taiwanu. Po celém světě vzniklo již na 30 národních sítí PBIS. Česká odborná společnost pro inkluzivní vzdělávání (ČOSIV) aktuálně systém PBIS pilotuje na třech českých školách v rámci projektu Škola pomáhá ohroženým dětem. Naším cílem je adaptovat systém PBIS na české podmínky a zavést jej do tuzemského vzdělávacího systému. Projekt podpořil Výbor dobré vůle – Nadace Olgy Havlové v rámci programu Active Citizens Fund, financovaného z Fondů EHP a Norska, jehož cílem je podpora občanské společnosti a zmocnění znevýhodněných skupin.

ZDROJE

- ALGOZZINE, K. a B. ALGOZZINE. Classroom Instructional Ecology and School-Wide Positive Behavior Support. Journal of Applied School Psychology. 2007, roč. 24, s. 29–47.

- BEEGHLY, M., PERRY, B. D. a E. TRONICK. Self-regulatory processes in early development. In: MALTZMAN, S. (ed.). The Oxford handbook of treatment processes and outcomes in psychology: A multidisciplinary, biopsychosocial approach. Oxford: Oxford University Press, 2016.

- BRADSHAW, C. P., MITCHELL, M. M. a P. J. LEAF. Examining the effect s of School-Wide Positive Behavioral Interventions and Supports on student outcomes: Results from a randomized controlled effectiveness trial in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions. 2010, roč. 12, s. 133–148.

- BRADSHAW, C. P., REINKE, W. M., BROWN, L. D., BEVANS, K. B. a P. J. LEAF. Implementation of school-wide Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS) in elementary schools: Observations from a randomized trial. Education & Treatment of Children. 2008, roč. 31, s. 1–26.

- COLVIN, G. a G. M. SUGAI. 7 steps for developing a proactive schoolwide discipline plan: a guide for principals and leadership teams. 2. vyd. Thousand Oaks, California: Corwin, a SAGE Company, 2018.

- COLVIN, G., SUGAI, G., GOOD, R. H. a Y.-Y. LEE. Using active supervision and precorrection to improve transition behaviors in an elementary school. School Psychology Quarterly. 1997, roč. 12, č. 4, s. 344–363.

- DE PRY, R. L. a G. SUGAI. The Effect of Active Supervision and Pre-correction on Minor Behavioral Incidents in a Sixth Grade General Education Classroom. Journal of Behavioral Education. 2002, roč. 11, č. 4, s. 255–267.

- EVERS, T. Using Positive Behavioral Interventions & Supports (PBIS) to Help Schools Become More Trauma-Sensitive. Wisconsin Department of Public Instruction: Trauma and PBIS, 2017.

- FRANKE, H. Toxic Stress: Effects, Prevention and Treatment. Children. 2014, roč. 1, č. 3, s. 390–402.

- FUCHS, D. a L. S. FUCHS. Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly. 2006, roč. 41, č. 1, s. 93–99.

- GAGNON, J. C., BARBER, B. R. a SOYTURK, I. Positive Behavior Interventions and Supports Implementation in Secure Care Juvenile Justice Schools: Results of a National Survey of School Administrators. Behavioral Disorders. 2018, roč. 44, č. 1, s. 3–19.

- HAYDON, T., MACSUGA-GAGE, A. S., SIMONSEN, B. a R. HAWKINS. Opportunities to Respond: A Key Component of Effective Instruction. Beyond Behavior. 2012, roč. 22, č. 1, s. 23–31.

- HORNER, R., SUGAI, G., SMOLKOWSKI, K., EBER, L., NAKASATO, J., TODD, A. a J. ESPERANZA. A randomized, wait-list controlled effectiveness trial assessing school-wide positive behavior support in elementary schools. Journal of Positive Behavior Interventions. 2009, roč. 11, s. 133–145.

- CHALK, K. a L. A. BIZO. Specific praise improves on-task behavior and numeracy enjoyment: A study of year four pupils engaged in the numeracy hour. Educational Psychology in Practice. 2004, roč. 20, s. 335–351.

- KERN, L. a N. H. CLEMENS. Antecedent strategies to promote appropriate classroom behavior. Psychology in the Schools. 2007, roč. 44, s. 65–75.

- LASSEN, S. R., STEELE, M. M. a W. SAILOR. The Relationship of School-Wide Positive Behavior Support to Academic Achievement in an Urban Middle School. Psychology in the Schools. 2006, roč. 43, č. 6, s. 701–712.

- MADSEN, C. H., BECKER, W. C. a D. R. THOMAS. Rules, praise, and ignoring: Elements of classroom elementary control. Journal of Applied Behavior Analysis. 1968, roč. 1, s. 139–150.

- PARTIN, T. C. M., ROBERTSON, R. E., MAGGIN, D. M., OLIVER, R. M. a J. H. WEHBY. Using Teacher Praise and Opportunities to Respond to Promote Appropriate Student Behavior. Preventing School Failure: Alternative Education For Children And Youth. 2009, roč. 54, č. 3, s. 172–178.

- PERRY, B. D. Applying Principles of Neurodevelopment to Clinical Work with Maltreated and Traumatized Children: The Neurosequential Model of Therapeutics. In: WEBB, N. B. (ed.). Social Work Practice with Children and Families. Working with traumatized youth in child welfare. The Guilford Press, 2006, s. 27–52.

- STICHTER, J. P., LEWIS, T. J., WHITTAKER, T. A., RICHTER, M., JOHNSON, N. W. a R. P. TRUSSELL. Assessing Teacher Use of Opportunities to Respond and Effective Classroom Management Strategies. Journal of Positive Behavior Interventions. 2008, roč. 11, č. 2, s. 68–81.

- SUTHERLAND, K. S., WEHBY, J. H. a S. R. COPELAND. Effect of varying rates of behavior-specific praise on the on-task behavior of students with EBD. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 2000, roč. 8, s. 2–8.

- WONG, H. K. a R. T. WONG. The first days of school: How to be an effective teacher. Mountain View, 2009.

- YASIK, A. E., SAIGH, P. A., OBERFIELD, R. A. a P. V. HALAMANDARIS. Posttraumatic Stress Disorder: Memory and Learning Performance in Children and Adolescents. Biological Psychiatry. 2007, roč. 61, č. 3, s. 382–388.

Zdroj: Školní poradenství v praxi 6/2020; autoři: Lenka Hečková, Anna Kubíčková, ČOSIV