Cílem článku je upozornit na strategii předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování, kterou školy zpracovávají v rámci poskytování poradenských služeb ve školách.
(Obsah článku je zaměřen na základní a střední školy všech zřizovatelů.)
Právní předpisy, metodické materiály a interní předpisy školy související s poskytováním poradenských služeb
|
[1] Viz § 16 až 19 a § 116 zákona č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů. [2] Například v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je v kapitole 8, Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, uvedeno, že pro úspěšné vzdělávání žáků s přiznanými podpůrnými opatřeními je potřebné zabezpečit (případně umožnit) spolupráci (mimo jiné) s odbornými pracovníky školního poradenského pracoviště a že k podmínkám spolupráce školy a zákonných zástupců žáků patří poskytování školního poradenství pro zákonné zástupce žáků ve výchovných otázkách, otázkách učení žáků, včetně problematiky podpůrných opatření. Například v Rámcovém vzdělávacím programu 23-51-E/01 Strojírenské práce se v kapitole 11, Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, stanoví, že pro dosažení úspěšnosti při vzdělávání těchto žáků je třeba zejména povzbuzovat žáky při případných neúspěších a posilovat jejich motivaci k učení. [3] Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví, č. j. MSMT-10 194/2002–14. MŠMT [online]. [cit. 2018-07-01]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicky-pokyn-ministerstva-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-k-jednotnemu-postupu-pri-uvolnovani-a-omlouvani-zaku-z-vyucovani-prevenci-a-postihu-zaskolactvi-predkladaci-zprava-a-text-pokynu [4] Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 21291/2010-28. MŠMT [online]. [cit. 2018-07-01]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a-pokyny [5] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/vyuziti-pravnich-opatreni-pri-reseni-problemoveho-chovani [6] Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumenty-doporuceni-a-pokyny |
Pro přehlednost uvádíme také znění § 7 odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů: "Škola zpracovává a uskutečňuje program poradenských služeb ve škole, který zahrnuje popis a vymezení rozsahu činností pedagogických pracovníků uvedených v odstavci 1, preventivní program školy včetně strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování."
Lze tedy shrnout, že preventivní program školy je nejen povinnou dokumentací školy, ale patří také k dokumentaci, která má stanovený povinný obsah.
Formální, ale jistě nikoli zcela zanedbatelnou je otázka označení dokumentu, který je v předcházejícím textu uveden jako „preventivní program školy“. Lze konstatovat, že
- vyhláška č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, používá dva pojmy
- „preventivní program školy“ (viz § 7 odst. 2 a 3, příloha č. 1) a
- „minimální preventivní program“ (viz popis standardních činností školního metodika prevence v příloze č. 3);
- metodické materiály MŠMT jsou ve směru pojmosloví nejednotné.[Například Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 21291/2010-28, v čl. 2 odst. 6 na s. 3 vymezuje pojem „minimální preventivní program“. V příloze č. 7, Kyberšikana a další formy kybernetické agrese, čj. MSMT-32550/2017, uvedeného metodického doporučení se však v části Prevence nespecifická a specifická (všeobecná, indikovaná, selektivní) na s. 10 uvádí pojem „preventivní program“. Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a školských zařízeních, čj. MSMT-21149/2016, v čl. 3 odst. 9 na s. 3 odkazuje na „preventivní program školy někdy nazývaný také minimální preventivní program“.]
Připomeňme, že dle § 7 odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, je obsahem zde komentovaného programu strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování. Je evidentní, že uvedený obsah není „minimální“ a (pokud má název odpovídat obsahu dokumentu) označení „preventivní program“ obsažené v § 7 vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, odpovídá logice věci. Konstatování skutečnosti, že podstatě daného programu odpovídá název „preventivní program“, doplníme vyjádřením Mgr. Budinské, vedoucí oddělení prevence MŠMT. Podle něj se má uvedený dokument označit jako „preventivní program“ s doplněním „původně Minimální preventivní program“.[BUDINSKÁ, M. Preventivní program školy, nebo Minimální preventivní program? Prevence. Duben 2018, s. 4–5.]
Strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování – pojetí a obsah
Zopakujme, že dle § 7 odst. 3 vyhlášky č. 72/2005 Sb., ve znění pozdějších předpisů, je součástí preventivního programu školy strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování.[Pozn.: Škola by proto neměla zužovat svou činnost (a následně ani zpracování preventivního programu školy) pouze na některou z uvedených oblastí (např. pouze na oblast prevence šikany) a opomenout ostatní oblasti (např. předcházení školní neúspěšnosti).] Proto má podle názoru autorek tato obsahová součást preventivního programu školy nést znaky dlouhodobého záměru. Z uvedeného faktu lze následně dovodit, že i preventivní program (jako celek) má být strategickým dokumentem.[Pozn.: Proto má logicky vyplývat z koncepce rozvoje školy zpracované na základě SWOT analýzy.]
Konkrétní obsah strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování není stanoven žádným závazným právním předpisem ani metodickým materiálem. K jejímu promítnutí do dokumentace školy není stanoven jednotný vzor. Pozitivně řečeno: vypracovávání strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování je kontinuální proces a dokumentace na něj navazující má být „šita na míru“ žákům dané školy.
Přesto lze vyčlenit určitá doporučení týkající se zpracování uvedeného dokumentu. [Pozn.: Dále popsaná doporučení jsou výsledkem pracovních schůzek se školními metodiky prevence. Text je volnou inspirací k tomu, jak by mohla být strategie pojata a zpracována.] Jsou shrnuta v následujícím textu.
Obsah dokumentu zakotvujícího strategii předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování
(Pozn. Zde uvedené informace vycházejí z jednoduchého a přehledného konceptu, při kterém je strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování zpracována v rámci jednoho dokumentu. Uvedenému konceptu odpovídá schéma níže. Současně však je možné strategii předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování rozpracovat do několika na sebe navazujících speciálních dokumentů.)
Lze jej rozdělit na:
a) část obsahující definice jednotlivých pojmů,
b) segment vymezující vlastní strategii, obvykle rozdělenou do dvou, případně tří částí; aby dokument plnil svůj účel, je vhodné, aby byly v každé z daných částí uvedeny
- dlouhodobé cíle,
- prostředky (aktivity), které vedou k dosažení cílů,
- postupy v případě nedosažení cíle.
Vymezení jednotlivých pojmů (které optimálně vzejde z diskuse a konsenzu pedagogických pracovníků) zajišťuje, aby pedagogičtí pracovníci jednotně chápali význam pojmu „školní úspěch/neúspěch“, „podpora žáka umožňující využití jeho možností“, „šikana“ atd. (Pozn. : Je vhodné prodiskutovat např. otázky: Jsou školním úspěchem dobré známky? Je úspěchem to, že pochopím, co je cílem mé práce? Je úspěchem, že si umím udělat plán práce a práci dokončím? Je úspěchem to, že umím pracovat rychle? Je úspěchem, že se zajímám o nové informace? Vědí žáci, co pedagogové považují za školní úspěch? Jsou se žáky stanovována kritéria úspěšné práce, která mohou využívat pro sebehodnocení? Co jsou pro nás očekávané výsledky práce – je to dobrá známka, nebo fakt, že se žák s tématem seznámí, umí o něm přemýšlet a určitou práci umí dotáhnout do konce včetně subjektivního i objektivního zhodnocení? Stále se lze v praxi relativně často setkat s tím, že známky jsou pro některé pedagogy, ale i spolužáky určující pro hodnocení nejen kvality práce, ale i kvality osobnosti, a ponižování žáků na základě školních výsledků je někde dosud bráno jako běžné a v pořádku. Pak vyvstává otázka: Má být naše škola tou, která takový přístup akceptuje, nebo tou, která se proti němu vymezuje, a jakým způsobem to může udělat? Podobné otázky mohou vznikat i ve vztahu k dalším pojmům, např. jak si představujeme bezpečné klima školy, co si představíme pod pojmem respektující transparentní komunikace, jak má vypadat spolupráce s rodiči a jiné.)
První část
Předcházení školní šikaně a dalším projevům rizikového chování (Pozn.: Případně může být tato jedna oblast rozdělena na dvě části – 1. předcházení šikaně a 2. předcházení dalším projevům rizikového chování.) je první částí zákonitě. Pokud je ve škole zajištěno fyzicky i psychicky bezpečné prostředí, mají žáci i pedagogové uspokojovánu potřebu jistoty a bezpečí. V takovém prostředí jsou ochotni ke spolupráci, žáci se chtějí učit novým dovednostem, dozvídat se nové informace. V opačném případě se jak pedagogové, tak žáci snaží „nebezpečné“ situaci vyhnout, řeší strategii úniku a už jim nezbývá kapacita na učení (se). Žáci, ale i pedagogové se pak mohou chovat odmítavě, nechtějí spolupracovat s ostatními a na nových informacích jim nezáleží. Z tohoto důvodu je logické, aby byla strategie předcházení šikaně a dalším projevům rizikového chování (neboli podpoře pozitivního, bezpečného klimatu školy) popsána v první části jako základ, ze kterého vychází další obsah dokumentu.
K dlouhodobým cílům uvedené části patří např.:
- vytváření bezpečného a kvalitního klimatu tříd i školy,
- formování a rozvíjení dovedností pro život (tzv. life-skills) sociálních dovedností (social-skills) a dovedností seberegulace (self-management) žáků,
- rozvíjení klíčových dovedností pedagogů, podpora schopnosti sebereflexe, podpora pracovního i osobního seberozvoje pedagogů.
Prostředky (aktivity), které vedou k dosažení cílů, mohou být následující:
- Všichni pracovníci školy se řídí zásadami konstruktivní, transparentní, respektující komunikace, a to ve vztahu k žákům a jejich rodičům i ke svým kolegům; svým příkladem poskytují žákům vzor prosociálního chování a zároveň toto chování u nich modelují a podporují. (
Bohužel se lze i v dnešní době setkat s případy žáků, kteří jsou učiteli ponižováni, zesměšňováni, jejichž názory jsou ignorovány. Při diskusi nad tvorbou strategie lze toto téma „otevřít“ a následně zajistit vzdělávání pedagogů v oblasti komunikačních strategií. Doplňujeme, že fyzické a psychické bezpečí jako jedno z kritérií a indikátorů kvalitní školy používá Česká školní inspekce v materiálu Kvalitní škola - kritéria a indikátory hodnocení, a to např. v části „Kvalitní škola – kritéria a indikátory hodnocení – Modifikace pro základní školy, část 3.2“. Viz Kvalitní škola – kritéria a indikátory hodnocení [online]. [cit. 2018-07-24]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/Obr%C3%A1zky%20ke%20%C4%8Dl%C3%A1nk%C5%AFm/Kvalitn%C3%AD%20%C5%A1kola%
209.%206.%202015/Kvalitni-skola--kriteria-a-indikatory-hodnoceni-konecna-verze-s-poznamkou-pod-carou.pdf) - Všichni pedagogové jsou vyškoleni, rozeznají příznaky rizikového chování žáků a bez prodlení zajišťují jeho řešení ve spolupráci s ostatními pedagogy (zejména se školním poradenským pracovištěm), zákonnými zástupci žáků a žáky.
- Je poskytována nabídka pomoci pro žáky, kteří potřebují řešit subjektivně náročné životní situace, které mají vliv na jejich osobnostní a sociální rozvoj.
- Třídnické hodiny jsou vedeny v určité četnosti, využívají se podpůrná opatření 1. stupně pro práci se třídou atd.
- Pedagogové učí žáky využívat techniky a metody, které vedou k budování zdravého sebevědomí, společně s formováním vlastností osobnosti; patří sem rozvíjení schopností a dovedností zvládat zátěžové situace (např. využívání relaxačních technik), rozvíjení schopností a dovedností sebeovládání (nácvik efektivního řešení konfliktů, nácvik asertivní komunikace, schopnost čelit sociálnímu tlaku), rozvíjení schopnosti činit informovaná rozhodnutí.
- Pedagogové využívají individuální nebo týmovou supervizi, seberozvojové vzdělávání, jednoznačné vymezení kompetencí, týmovou spolupráci při řešení různých situací.
Postupy v případě nedosažení cíle spočívají např. v následujících opatřeních:
- Všem pedagogům, žákům a zákonným zástupcům je poskytována „zpětná vazba“ v případě neúspěšného (ale i úspěšného) řešení situace.
- Škola má stanovený postup při řešení šikany nebo dalších projevů rizikového chování podle metodického doporučení MŠMT (Viz Metodický pokyn ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikany ve školách a školských zařízeních (č. j. MSMT- -21149/2016). MŠMT [online]. [cit. 2018-08-26]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/metodicke-dokumen-ty-doporuceni-a-pokyny) a má vypracované krizové plány(Tamtéž).
- Všichni pedagogové jsou s krizovými plány předem seznámeni a v případě nutnosti je použijí.
Obsah druhé části
Podpora školní úspěšnosti (resp. předcházení školní neúspěšnosti) – je založen na faktu, že podpora školního úspěchu primárně vychází z atmosféry školy, ve které je podporováno učení každého žáka, což se projevuje v dobrých mezilidských vztazích jak mezi žáky, tak mezi žáky a pedagogy (Pedagogické vedení školy, kdy „vedení školy aktivně vytváří zdravé školní klima – pečuje o vztahy mezi učiteli, žáky i vzájemné vztahy mezi pedagogy a žáky a jejich zákonnými zástupci a o vzájemnou spolupráci všech aktérů“, používá Česká školní inspekce jako jedno z kritérií a indikátorů hodnocení v případě základních škol (modifikace pro základní školy, část 2.2), gymnázií (modifikace pro gymnázia, část 2.2) a odborného vzdělávání (modifikace pro odborné vzdělávání, část 2.2). Viz Kvalitní škola – kritéria a indikátory hodnocení [online]. [cit. 2018-08-26]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/Obr%C3%A1zky%20ke%20%C4%8Dl%C3%A1nk%C5%AFm/Kvalitn%C3%AD%20%C5%A1kola%209
.%206.%202015/Kvalitni-skola-kriteria-a-indikatory-hodnoceni-konecna-verze-s-poznamkou--pod-carou.pdf). Školní neúspěšnost žáků by měla být řešena komplexně ve spolupráci školního poradenského pracoviště s rodinou žáka i se žákem samotným. Jak je obecně známo, školní neúspěšnost vzniká z různých příčin, např. intrapsychických (snížený zájem o výuku, nízká motivace, pasivita, snížená sebedůvěra, nedostatek pracovních návyků, záporný vztah ke škole atd.) nebo biologicko-psychologických (např. epilepsie, smyslové, řečové vady, psychická deprivace atd.) nebo z důvodu nedostatků výchovně-vzdělávacího procesu a dalších (Více informací lze vyhledat v článku KOHOUTEK, R. ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST a její příčiny. Psychologie v teorii a praxi [online]. [cit. 2018-08-26]. Dostupné z: http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911/psychologie-skolni-uspesnosti-a-neuspesnosti).
Jako dlouhodobé cíle lze v této oblasti vytyčit např.
- zvyšování aspirační úrovně u žáků,
- podporování samostatného a nezávislého myšlení žáků,
- rozvíjení kvalitního sebehodnocení žáků, které je důležitou součástí celkového hodnocení,
- využívání metod aktivního učení a postupný rozvoj klíčových kompetencí,
- používání materiálů pro práci s diferenciovanou třídou (Tipy pro práci s diferenciovanou třídou lze nalézt na www.edupraxe.cz.),
- důsledné dodržování postupu, kdy každý žák (přiměřeně svému věku)
- je seznámen s kritérii školního výkonu, která jsou ve škole považována za školní úspěch,
- je pedagogy seznamován s možnými vhodnými styly učení a učí se vědomě používat styl pro něj v dané si-tuaci nejvýhodnější.
Prostředky (aktivity), které vedou ke stanovenému cíli, mohou spočívat v tom, že:
- všichni pedagogové
- soustavně provádějí pedagogickou diagnostiku (po-
- užití pozorování, rozhovoru, analýzy produktů atd.) (Mezi možné důvody školní neúspěšnosti mohou patřit, jak bylo zmíněno, osobnostní charakteristiky žáků, vývojové poruchy učení nebo
chování, různé zdravotní problémy, sociálně nepodnětné prostředí, potíže v rodinných systémech, narušené klima školní třídy atd. Prostřednictvím pedagogické diagnostiky je vhodné stanovit, jaké jsou silné i slabé stránky žáka, a na tomto podkladě s ním pracovat.), na základě které
- zařazují aktivity v zóně nejbližšího vývoje žáka a následně podporují rozvoj odpovědnosti, samostatnosti a sebekontroly žáka,
- zařazují aktivity posilující pozitivní sebepojetí a sebevědomí žáků (např. využití diferencované výuky, technik kritického myšlení, formativního hodnocení) (Je nutné také upozornit na nevhodné metody práce s dětmi, jako jsou např. soutěže a následné vyvěšování všech výsledků na nástěnky přístupné všem. Tyto metody jsou motivující možná pro některé děti, které se umísťují na předních příčkách, ostatní se obvykle cítí zahanbeni. Protože ale potřebují udržet zdání, že je vše v pořádku a že jejich sebepojetí není narušeno, volí různé strategie vyrovnávání, např. vyrušují, odmítají se učit, mstí se učiteli, přestávají pracovat atd. Současně autorky zdůrazňují, že postup, kdy „pedagogové systematicky sledují vzdělávací pokrok každého žáka a při plánování a realizaci výuky zohledňují individuální potřeby žáků“ a „pedagogové se ve své práci zaměřují na sociální a osobnostní rozvoj žáků“ Česká školní inspekce stanoví jako některá z kritérií a indikátorů hodnocení v oblasti „výuka“, a to v modifikaci pro základní školy (část 4.3, 4.4), v modifikaci pro gymnázia (část 4.3, 4.4) i v modifikaci pro odborné vzdělávání (část 4.3, 4.4). Viz Kvalitní škola – kritéria a indikátory hodnocení [online]. [cit. 2018-08-26]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/Obr%C3%A1zky%20ke%20%C4%8Dl%C3%A1nk%C5%AFm/Kvalitn%C3%AD%20%C5%A1kola%
209.%206.%202015/Kvalitni-skola-kriteria-a-indikatory-hodnoceni-konecna-verze-s-poznamkou-pod-carou.pdf).
Postup v případě nedosažení cíle může být vymezen jako postup podle třístupňového modelu péče (3MP) (Model 3MP: 1. stupeň – individualizovaná pomoc učitele v rámci běžných vyučovacích hodin, monitorování pokroků dítěte (obvykle po dobu tří až šesti měsíců). 2. stupeň – plán pedagogické podpory; pokud nedošlo k úpravě obtíží, je problematika konzultována s pracovníkem školního poradenského zařízení (školní psycholog, školní speciální pedagog), měl by být vytvořen strukturovaný plán pedagogické podpory (vyhodnocen cca po třecha až šesti měsících). 3. stupeň – přetrvávají-li obtíže žáka, je zapotřebí specializované intervence PPP k potvrzení či vyvrácení diagnóz SPU. Teprve ve třetím stupni předpokládáme využití specializované diagnostiky a intervence na odborném pracovišti či v koordinaci s ním. Diagnóza SPUCH může být stanovena teprve ve třetím stupni. Pokud se nebude jednat o SPUCH, bude péče dále pokračovat v rozsahu druhého stupně PO. S uvedeným modelem se lze podrobněji seznámit např. v materiálu Kateřiny Fořtové Metodika pro pedagogy. Jak pracovat s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Viz FOŘTOVÁ, K. Metodika pro pedagogy. Jak pracovat s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami [online]. [cit. 2018-07-24]. Dostupné z: http://www.vyzkum-mladez.cz/zprava/1434887210.pdf), který byl původně vytvořen pro žáky se specifickými poruchami učení a chování, nicméně je využitelný pro žáky s jakýmikoli speciálními vzdělávacími potřebami a který se „aktivuje“ při zachycení prvních signálů školní neúspěšnosti. Do zmíněného modelu péče patří konzultace, individualizovaná pomoc, stanovení podpůrných opatření 1. stupně a v případě potřeby vypracování plánu pedagogické podpory (PLPP). V případě, že podpůrná opatření 1. stupně nevyhovují, se domlouvá postup s jinými odbornými pracovníky (zpravidla školského poradenského zařízení) a jsou stanovena podpůrná opatření vyššího stupně.
Další poznámky spojené se strategií předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování. Je evidentní, že obsah strategie předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování je nejdůležitějším aspektem uvedeného dokumentu. V praxi však vznikají i další otázky, které v níže uvedené tabulce spojujeme s odpovědí.
(Pozn. : Jedná se o příklad, proto autorky doplňují, že strategie předcházení dalším projevům rizikového chování nemusí být konkretizována pouze jako „vandalismus a záškoláctví“. Je vždy zaměřena na takový projev rizikového chování, který se na dané škole v danou dobu vyskytuje.)
Závěrem – proč zpracovávat strategii předcházení školní neúspěšnosti, šikaně a dalším projevům rizikového chování? Jistě si lze představit školu, ve které pedagogové přirozeně spolupracují a jsou ve shodě ohledně poskytování poradenských služeb, a to i bez „papíru“, ve kterém by byla zapsána pravidla jejich činnosti. Je však pravděpodobné, že i takový ideální stav by byl pouze přechodný – zanikne např. společně s příchodem nového kolegy, se změnou žáků nebo i se změnou postojů současných pedagogů. Výhody písemně vypracovaného dokumentu převažují, proto lze zpracování dokumentu vymezujícího strategii předcházení školní neúspěšnosti pouze doporučit.
Zdroj: Pro časopis Školní poradenství v praxi (6/2018) PhDr. Mgr. Monika Puškinová, Ph.D., právník a specialista na školskou problematiku a Mgr. Jitka Musilová, DiS., metodik prevence, Pedagogicko-psychologická poradna a Speciálně pedagogické centrum Královéhradeckého kraje