Špatné školy zavřít?

Česká školní inspekce meziročně sleduje školy s vysokou neúspěšností v maturitní zkoušce. V posledním vydání prověřovala na 42 škol¹⁾, v nichž více než polovina žáků nebyla k maturitě připuštěna nebo v ní pohořela. Navíc ve dvou třetinách hodnocených škol se během posledních tří školních let vzdělávali žáci, kteří dokonce třikrát neuspěli u maturitní zkoušky (nejčastěji ve společné části) a následně byli znovu přijati do stejného maturitního oboru. Na jednu hodnocenou školu připadá v průměru 4,3 takových žáků.

Inspekce za neúspěchem škol vidí předně chybějící síto při zápisu. Školám, které na pomyslné dno spadly, proto primárně doporučuje, aby zrušily své neúspěšné obory a do budoucna děti na vstupu třídily. Inspekce dále upozorňuje, že učitelé na těchto školách jsou často neaprobovaní v důležitých předmětech, předčasně odcházejí a nemají kvalitní profesionální vztahy s vedením. Ředitelé čtyř pětin navštívených škol podněcují pedagogický rozvoj jen v malé míře, přičemž důležité oblasti pedagogických procesů sice většinou vyhodnocují, avšak s jejich výsledky dále nepracují. V neposlední řadě se školy potýkají s vysokou absencí žáků, kteří mají nízkou míru motivace ke vzdělávání a chybí jim studijní předpoklady. Další faktory, které hrají roli, jsou k přečtení na webu inspekce²⁾.

Zatímco analýza škol se špatným výkonem ve standardizovaném testu pomáhá identifikovat bolavá místa, je otázkou, jak tuto situaci řešit. Moravskoslezský hejtman Vondrák se nechal slyšet, že „nejhorší školy musíme zavřít“³⁾. A není zdaleka jediným politikem, který to tak vidí. Ostatně slovy Asociace krajů jde o společný názor zřizovatelů a ministra školství Plagy⁴⁾. Hlavní inspekční doporučení, aby školy vyškrtly problematické obory a vyřadily hned na úvodu děti, které na to nemají, pomáhá sice systému, ale už ne neúspěšným žákům. Stávají se pro nás pouhým číslem, které je třeba odstranit, nejlépe ze systému vypudit, a umožnit tak znovu vzhledné výkaznictví.

Inspekce ve svém šetření nezjišťovala, jací žáci se v problematických školách vzdělávají. Z existujících výzkumů lze nicméně dovodit, že půjde o děti s nedobrým zázemím.^{5), 6), 7), 8)} Děti z méně podnětných rodin mají statisticky nižší výsledky ve vzdělávání, neboť odmala nechodí na výlety do muzeí, nenavštěvují technicko-zábavní parky a neučí se oceňovat intelektuální aktivity⁹⁾. Nikdo je k tomu nevede.

A tak čím více je abstraktního učiva na úkor konkrétního, tím menší mají žáci předpoklady, aby v něm viděli smysl a dokázali ho zvládnout. Celé to mají o to náročnější, když zkoumané školy učí v drtivé míře frontálně a jen pětina hospitovaných hodin je dobře pedagogicky a organizačně zvládnuta. Důsledek pak známe. Žáci zlobí, ztrácejí nit a zákonitě pak motivaci. Čtyři roky „vzdělávání bez výsledků“ uplynou jako voda a oni v maturitě selžou. Klidně i opakovaně.

České školství není s to dostatečně využít současných poznatků vývojové psychologie a sociologie. Špatně placení učitelé, pro které je každý další přesčas neférový, se nezřídka uchylují k bezděčným reflexím žákovských neúspěchů namísto cílené individuální podpory. „Prostě to není studijní typ, nemá na to,“ říká pedagog dětem, které v rodině nemají ani jednoho vysokoškoláka a tuhle větu už slyšely tolikrát, že ji samy o sobě začínají tvrdit.

Přístup rodiny ke škole je zásadní pro vybudování dobrého vztahu dítěte k formálnímu vzdělávání¹⁰⁾. Ale pokud zákonní zástupci – protože rodiče ne vždy fungují a o děti se starají další příbuzní – sami zažili neúspěch, nelze očekávat, že by své svěřence podporovali jako ti úspěšnější, středostavovští. Jejich problémy obvykle tkví v nízkém vzdělání, nedůvěře k institucím a existenciálních starostech, které do popředí staví spíše než tlak na děti, aby zdárně udělaly maturitu.

„Pojď, posaď se, mrkneme spolu na ty lineární rovnice. Nebo víš co, mám kamaráda, co vystudoval matfyz, zavolám mu, jestli by ti to nevysvětlil,“ asi stěží navrhne matka samoživitelka od plotny v paneláku na okraji nejmenovaného městysu, zatímco uklidňuje další dvě ratolesti.

Ve Velké Británii, kde se výzkum ve vzdělávání těší důstojnějšímu vlivu na politiku, není pro zavrhování selhávajících studentů místo. (Přestože v pozadí je zištný zájem vytěžit každého pro znalostní ekonomiku.) Akademici a politici se intenzivně léta zaměřují na uzavírání propasti mezi výsledky žáků způsobené rozdílnou mírou přípravy z domova.^{11), 12), 13)} Při nastavování politik využívají jako hlavní indikátor způsobilost k bezplatným obědům¹⁴⁾. Je-li žákovi oběd hrazen státem, systém ho vnímá jako někoho, kdo potřebuje nejen teplé jídlo, ale větší péči obecně.

Školy tudíž na hlavu každého takového žáka dostávají přes 1 000 liber ročně s cílem rozpočet utratit tak, aby potřebným dětem poskytly větší pomoc v učení a dosahování lepších výsledků. Peníze mohou jít třeba na doučování, individuální pomoc, úpravu kurikula či další vzdělávání učitelů, aby uměli s takovými dětmi pracovat. Současně se sleduje, jak se ve školách těmto dětem daří, a jsou dostupné různé pedagogické intervence, aby pro jejich vzdělávání byly úměrné kapacity a prostředí.

Od minulého roku je pro anglické školy se špatnými výsledky připravena praktická pomoc ve formě personální podpory od jiného, úspěšného ředitele školy, přístup k dodatečným prostředkům ve výši až 16 000 liber nebo konzultace k čerpání dodatečných podpůrných grantů¹⁵⁾.

V Česku je naproti tomu pro znevýhodněné děti a školy příznačnější přesun na vedlejší kolej a pro školu zavržení, případně její vyškrtnutí z rejstříku. Škola, v níž je přes polovinu žáků způsobilých k obědům zdarma, pochopitelně nikdy nebude mít rovné výchozí podmínky s tou v centru hlavního města. Učit rodinou podporované a úspěšné děti je snadné, zato učit deprivované, nespokojené a sociálně vyloučené opravdu těžké. Proč to náš systém dostatečně nereflektuje, ačkoliv považuje snižování vzdělávacích nerovností za svou hlavní prioritu?

Co ve zprávách o problémových školách chybí, je lepší pochopení osudů jednotlivých propadlíků a jejich vliv na maturitní skóre. Netvrdím, že jedinec nemá vlastní rozum a vůli nebo že by se snad nemohl vzepřít nepříznivým podmínkám, do nichž se narodil. Jenže vzdělanostní a sociální mobilita je v Česku statisticky nízká a je povinností demokratického státu pracovat na jejím zvyšování.^{16), 17), 18)}

A tak se můžeme za inspekci zeptat: Proč to vlastně Honza fláká a chodí za školu? Proč ho nebaví číst a popisovat Boccacciův Dekameron? Protože škola nedokáže přizpůsobit výběr děl a studijní materiál zájmům uličního kluka? Nebo na to prostě nemá? Proč ho nezajímá připravovat anglické referáty o Austrálii? Protože stěží v životě někdy proletí letadlem a ve fabrice se stejně anglicky nemluví? Nebo na to prostě nemá? Proč neplesá nad úpravami logaritmických rovnic? Protože je pro něj finančně nemyslitelné studovat dál na vysoké škole, i kdyby chtěl, a nenajde pro takovou matematiku uplatnění? Nebo na to prostě nemá?

Vyřazení dětí u zápisu je snazší než hledat odpovědi na otázky výše. Škola, která by se rozhodla výzvu přijmout, rychle narazí na relativně nízkou institucionální podporu a může lehce skončit v dalším souboru selhávajících škol.

Přistoupíme-li na vidění České školní inspekce, ignorujeme osudy těch, které snadno skrýváme za sousloví bez studijních předpokladů, a soustředíme tak pozornost pouze na čísla. Školám, do nichž takové děti chodí, nemůžeme přijít na jméno. A přitom by více osobního přístupu ve vzdělávání a výchově s koordinovanou pomocí státu nakonec pomohlo řešit i ty výsledky maturit…